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Les experts du BIEF
Xavier ROEGIERSPrésident

Approche par compétences dans l'enseignement supérieur et cadre européen de qualifications

Colloque "La logique des compétences : chance ou danger ? Vers un cadre de qualification dans l'enseignement supérieur." / ROEGIERS, X. / 2006

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1. Enseignement supérieur et enjeux de société

Un enjeu planétaire

De tout temps, la fonction principale de l'enseignement supérieur a été de contribuer à résoudre les problèmes qui se posent à la société humaine, et à les anticiper. C'est bien cela préparer les adultes de demain. Peut-être aujourd'hui, pour la première fois dans l'histoire de l'homme, commençons-nous à nous écarter de cette mission, en formant trop souvent les étudiants en dehors de toute préoccupation à long terme, en gommant cette dimension universelle des formations, tellement celles-ci sont devenues spécifiques, et soumises à des enjeux éphémères, tels des enjeux financiers, des enjeux de subordination àdes marchés ou des enjeux de classement des institutions dans des échelles mondiales, élaborées selon des critères de performance d'une élite supra nationale.
Nous vivons à une époque curieuse, passionnante et terrible. Pour la première fois de l'histoire de l'humanité, le monde de l'éducation, et en particulier l'enseignement supérieur, va sans doute être polarisé autour d'une question prioritaire, une « vérité qui dérange », pour reprendre l'expression du film de Guggenheim : comment l'homme va-t-il trouver les moyens de continuer à exister sur la planète ? Quelle qualité de vie ? Pour qui ? Pour combien de temps ? Ces questions,qu'il faut, selon les spécialistes, résoudre dans les quelques années à venir, vont concerner toutes les facultés, toutes les formations, du philosophe à l'ingénieur, en passant par l'architecte, le juriste ou l'infirmière.
Cette question m'apparaît suffisamment importante pour qu'on se pose pendant 20 minutes la question du lien entre l'enseignement supérieur et les conditions de survie de l'espèce humaine, et que ce lien constitue la toile de fond de l'examen du cadre européen des qualifications et de l'approche par compétences dans l'enseignement supérieur.
Catastrophisme ? Non, optimisme, mais aussi réalisme. Tout le monde va-t-il continuer à faire comme si de rien n'était, et laisser s'agiter quelques personnes qui apparaissent comme les derniers idéalistes,voire comme des illuminés, ou va-t-on assister à un réveil généralisé,même s'il est tardif ? J'opte pour cette deuxième hypothèse de réveil tardif, et je veux tracer des pistes concrètes en regard de cette hypothèse.

Des profils à faire émerger

De quoi aura-t-on besoin pour faire face à ce défi majeur ? De personnes qui possèdent quatre qualités essentielles selon moi :
(1) des personnes compétentes et qui connaissent leur domaine ;
(2) des personnes solidaires : pour réduire l'écart grandissant entreles riches et les pauvres compte tenu du fait que, pour reprendre les propos de Hubert Reeves (2005), « la Terre n'est pas infinie » ;
 (3) des personnes capables d'analyser les enjeux et les actuels circuits diffus de décision, et qui restreignent petit à petit notre liberté citoyenne (brevetage du vivant, puces électroniques, fichage,transferts des données personnelles, centralisation de données sur des sites externes...) ;
(4) des personnes prêtes à s'engager concrètement, et à s'exprimer :apprendre à oser donner leur avis, apprendre à dire « non » à uncertain type de mondialisation, et que nous cautionnons par notre silence.

Enparticulier, plus que jamais, une réflexion sur les curriculums de l'enseignement supérieur (surtout les programmes et l'évaluation)devrait s'enclencher dès aujourd'hui. Les réorienter dans le sens de cette question centrale, les revisiter d'urgence. Et il est clair que l'enjeu ne sera pas (uniquement) de livrer des savoirs relatifs à la sauvegarde de l'espèce humaine, mais de rendre les jeunes compétents pour contribuer à sa sauvegarde. Et ça, c'est l'approche par les compétences bien comprise : faire en sorte que l'étudiant, lorsqu'il sort de telles études, soit compétent pour agir concrètement dans le sens de valeurs qu'il défend.

Une redéfinition des valeurs

Dans cette optique, les valeurs mêmes qui fondent l'éducation vont sans doute changer. Alors que, dans les décennies précédentes, les valeurs sur lesquelles reposait l'éducation étaient du type « être autonome »,« apprendre à apprendre », etc., de nouvelles valeurs risquent de surgir : « identifier les enjeux », « porter un regard critique »,« oser s'exprimer », « oser s'opposer », « argumenter », « agir économe», « agir avec discernement », « s'engager concrètement », « agir solidaire », « apprendre à partager »... Ce sont les valeurs de demain,celles qui vont orienter l'éducation de demain. Pas demain dans dix ans, quand il sera sans doute trop tard, mais — j'ose l'espérer — les valeurs des rentrées académiques prochaines, car nous n'avons pas de temps à perdre.

Quelsliens avec l'approche par compétences et le cadre européen des qualifications, et surtout quelles implications ? C'est ce que nousallons examiner dans les deux sections suivantes, à travers le filtre des enjeux que je viens d'évoquer.

2. La place de l'approche par compétences

APC et action

Un des plus grands malentendus à propos de l'approche par compétences vient de l'association restrictive que l'on a fait du terme« compétence » avec le savoir-agir. Dans l'esprit de nombreux enseignants, le terme « compétence » a été dès le début associé à un savoir-agir mécanique, limité, et surtout un savoir-agir à des fins de production de biens et de services. Pour eux, l'approche par compétences est devenue en quelque sorte le bras armé de ce rouleau compresseur qu'est l'entreprise privée. Les détracteurs du savoir-agir réduisent souvent celui-ci à des gestes mécaniques et stéréotypés,concluant sur des bases discutables que le savoir-agir est réducteur.Ils opposent savoir et action, au lieu de les rendre complémentaires et interdépendants.
Or aujourd'hui, et plus que jamais, nous disparaissons par absence d'action. Nous nous taisons, nous nous terrons dans un univers tout à la fois sécurisé et médiatisé comme insécuritaire, nous contentant souvent d'une information édulcorée et standardisée. En particulier face à l'enjeu de société majeur que j'ai évoqué ci-dessus, l'action devrait selon moi devenir le moteur principal — je dirais même la finalité — de tout acte éducatif. Bien sûr, éduquer pour savoir,éduquer pour penser, mais surtout éduquer pour agir. Pas l'agir étroit,l'agir individuel, l'agir immédiat, mais l'agir réfléchi, l'agir responsable, l'agir citoyen, qui repose sur des valeurs de partage, de solidarité et de développement durable. On peut choisir un autre terme pour désigner cela, mais personnellement, je pense que le terme« compétence » recouvre bien cette réalité.
Pour reprendre les propos de Michel Tozzi (1998), il s'agit d'articuler le pôle théorique et le pôle axiologique de la formation avec le pôle praxéologique, au lieu de les développer de manière cloisonnée, comme c'est souvent le cas. Amener les étudiants à articuler ces trois pôles- valeurs, savoir, action -, c'est là le défi majeur de l'enseignement supérieur.

APC et sens

Un deuxième malentendu relatif au concept de compétence réside selon moi dans l'association qu'on en a faite avec une atomisation des apprentissages. La compétence a parfois été considérée comme un objectif opérationnel limité. Un apprentissage par compétences a dès lors été vu comme une suite d'apprentissages morcelés.
Ce malentendu a, dans la tête de certains, provoqué la dérive de la perte de sens des apprentissages, qui est pour moi tout le contraire de ce que recherche l'APC.
Au contraire, il existe selon moi un enjeu majeur à voir la compétence à la fois comme quelque chose de complexe (et donc aux antipodes de l'atomisation) et de concret (en prise avec l'action), et donc porteur de sens. Par exemple quand je dis « mesurer le ph d'un sol », je suis dans le concret, mais pas dans le complexe. Quand je dis, « respecter l'environnement », je suis dans le complexe mais pas dans le concret.Quand je dis « proposer des mesures argumentées, éthiques et réalistes face à une situation de tel type », je suis à la fois dans le complexeet dans le concret. Cette combinaison entre le complexe et le concretsous-tend le concept d'intégration des acquis.

APC et évaluation

Un troisième malentendu réside dans le fait d'avoir associé le concept de compétence aux processus d'apprentissage, en négligeant le lien compétence - évaluation. Pour beaucoup, développer des compétences est associé exclusivement à un apprentissage par problèmes, ou au recours aux pédagogies actives. Il y a certes de cela, mais pour moi il y a d'abord une réflexion sur le profil précis attendu chez l'étudiant,ensuite une concrétisation de ce profil à travers quelques situations du type de celles auxquelles l'étudiant doit pouvoir faire face en fin d'année ou de cycle. C'est une autre facette de l'intégration. C'est seulement à partir de ce moment-là, en regard du but à atteindre, que l'on peut envisager des apprentissages de deux types : d'une part des apprentissages de ressources, en mettant l'étudiant au centre des apprentissages chaque fois que c'est possible, mais en n'en faisant pas une obsession, et d'autre part des apprentissages de l'intégration, en réservant des moments significatifs de la formation où on soumet aux étudiants quelques situations complexes dans lesquelles ils sont invités à mobiliser les ressources acquises (Roegiers, 2000).
En matière d'évaluation, on a assisté à deux dérives. D'une part une absence de réflexion sur le profil de sortie de l'étudiant, et d'autre part un accent trop prononcé sur des compétences transversales,excellentes en théorie, mais dont l'enseignant ne savait pas quoi faire. Ces fameuses compétences transversales ont par conséquent davantage desservi l'idée de compétence qu'elles ne l'ont servi.Ces deux dérives ont conduit beaucoup d'enseignants à se décourager,parce que n'ayant pas de réponse à la question du lien entre compétences et évaluation, et ont conduit les étudiants à considérer que les situations qu'on leur propose pour l'évaluation sont arbitraires, parce que ne faisant pas l'objet d'un paramétrage explicite en regard d'un profil déterminé. Tout cela a provoqué dansbien des cas un retour à une évaluation en termes de savoirs.
Bien sûr, on peut ne pas être d'accord avec le fait d'élaborer un profil de sortie d'un cycle d'études. Cela s'entend particulièrement pour des littéraires, des philosophes, ou d'autres encore, qui ont peur de sevoir enfermer dans un cadre trop restreint. Je les encourage toutefois à faire l'exercice, ne fût-ce que pour vérifier s'il y a encore véritablement adéquation entre la formation qu'ils dispensent et les besoins de la société d'aujourd'hui.

APC et équité

Pour moi aujourd'hui, il faut articuler une vision de notre société avec un professionnalisme rigoureux. Et nous poser la question des conséquences des innovations que l'on introduit dans l'enseignement.Alors que les pédagogues ont les meilleurs intentions du monde en proposant les innovations pédagogiques de pointe, la majorité de celles-ci ne profitent dans les faits qu'aux meilleurs enseignants et aux meilleurs étudiants, parce que les conditions de mise en place de ces innovations sont absentes. Nous fabriquons des portfolio, de l'interdisciplinarité, de la pédagogie différenciée, toutes innovations excellentes en principe, mais qui, sur le terrain, contribuent àcreuser le fossé entre les plus nantis et les plus démunis. Il faut bien sûr de ces innovations, mais, pour moi, il est urgent de mettre sur pied des mesures qui permettent à chaque étudiant de progresser,plutôt que de continuer dans une voie de sélection de plus en plus poussée des meilleurs étudiants. Je pense à des mesures de deux types.Il s'agit d'une part d'introduire des mécanismes de régulation, comme par exemple ces mesures d'accompagnement des étudiants de première année, ou encore des initiatives du type de celle évoquée par Albert Jacquart (2006) d'un lycée pilote au Grand Duché de Luxembourg dont la dynamique repose sur une double solidarité entre les enseignants, et entre les élèves. Malheureusement, nous vivons à une époque à laquelle les besoins en mécanismes de régulation augmentent, alors que les fonds disponibles pour les financer diminuent. Il faut donc envisager autre chose : c'est d'introduire des innovations pédagogiques qui améliorent l'efficacité des apprentissages, mais qui améliorent aussi l'équité du système.  Le temps me manque pour développer de manière plus concrète cette relation fondamentale entre qualité en éducation et équité en éducation, mais de récentes recherches semblent montrer que certains types de travail sur des situations complexes améliorent uniquement l'efficacité des apprentissages, au détriment de l'équité, alors que d'autres types de travail sur les situations complexes améliorent à la fois l'efficacité et l'équité. C'est le cas du travail sur les situations d'intégration, qui, à lui seul, pourrait faire l'objet d'une conférence.

Que proposer ?

Une voie pour rencontrer ces préoccupations diverses serait donc de renforcer les activités d'intégration dans lesquelles l'étudiant est invité à mobiliser les acquis des cours. Des activités d'intégration,il en existe déjà dans la formation : le mémoire est une activité d'intégration par excellence. Les stages pratiques en sont une autre modalité.
Mais ils ne suffisent plus en tant que tels, en particulier face aux enjeux de la société d'aujourd'hui : le mémoire, trop souvent théorique et déconnecté des préoccupations citoyennes, et les stages pratiques,trop souvent avec « le nez dans le guidon », c'est-à-dire sans réelle prise de distance en termes d'enjeux de société.
Il est nécessaire de les renforcer, à la fois quantitativement et qualitativement. On pourrait par exemple imaginer que, une ou deux fois par année académique, au sein de chaque cours, ou à l'intersection de plusieurs cours, l'étudiant soit invité à mobiliser ses acquis en vue de la préparation d'un projet d'action. Ces activités d'intégration deviendraient le centre de la formation. Cette manière de faire, déjà introduite dans certaines institutions d'enseignement supérieur,présente deux avantages :
(1) elle donne du sens à la formation, qui se trouve dès lors polarisée vers un but explicite, ce qui présuppose qu'il faut expliciter ce but,au niveau de chaque institution, voire au niveau de chaque cours ; ce but tient en un petit nombre de compétences, exprimées à la fois de manière complexe et concrète (évaluable), et qui respecte les exigences de la discipline ou de la filière d'enseignement. Pourquoi un petit nombre ? Parce que, au-delà de 2 ou 3 compétences, l'expérience montre que certaines de celles-ci deviennent « décoratives », et, par contagion, risquent de contaminer toutes les autres. Les compétences sont alors reléguées au rang d'intentions générales. Le fait de les limiter permet qu'elles jouent - aux yeux des enseignants et des étudiants - le rôle de guide principal, à la fois dans tous les apprentissages, et d'autre part dans l'évaluation.
(2) elle n'oblige pas les enseignants à modifier l'ensemble de leurs pratiques d'enseignement ; ceux qui - à tort ou à raison -  résistent à l'approche par problèmes ou aux méthodes actives peuvent adhérer à un tel projet, puisqu'il ne remet pas en cause la majeure partie de leurs pratiques d'enseignement. Autrement dit, l'intégration est à la portée de tout enseignant : c'est une perspective qui permet de briser ceclivage entre enseignants qui ont franchi le pas de l'approche par problèmes et ceux qui ne l'ont pas franchi.
En termes de contenus de ces activités d'intégration, elles devraient être articulées autour de deux dimensions à renforcer dans toute formation : la dimension épistémologique d'une part, qui travaille sur le lien entre valeurs et savoirs, et la dimension praxéologique d'autre part. La clé de l'enseignement supérieur réside dans le fait d'articuler au mieux ces deux dimensions entre elles : l'action issue de l'analyse des enjeux de société. L'agir argumenté, l'agir étayé.
Cette réorientation se décline de manière différente selon le type de formation auquel on est confronté. Dans les formations à visée professionnelle, il s'agit de renforcer la dimension épistémologique :ne pas agir pour agir, mais apprendre à intégrer davantage la dimension citoyenne dans l'action. Dans les formations plus théoriques, c'est la dimension praxéologique - au sens noble du terme - qu'il convient de valoriser : l'enjeu y est surtout d'orienter la réflexion vers l'action, et en particulier vers l'action citoyenne.

3. La place du cadre européen des qualifications

Dans la perspective proposée, le cadre européen de qualifications me paraît à la fois très intéressant, et très risqué.

Une opportunité

Il est intéressant dans la mesure où, dans ce contexte d'interdépendance de tous les pays du monde à propos de notre futur à tous, il est indispensable de se donner des moyens d'adopter un langage commun. C'est en particulier vrai pour l'Europe qui, à la fois avec sa tradition humaniste, sa dimension d'universalité, et avec la diversité qui la caractérise, a joué historiquement un rôle de trait d'union entre les cultures. Plus que jamais, l'Europe devrait affirmer sa volonté d'intégration positive des cultures, plutôt qu'une coexistence mosaïque qui nourrit les nationalismes et les extrémismes.
Ne pas se donner des orientations communes serait très dangereux, parce que ce serait la porte ouverte à un libéralisme sauvage. Non pas que ce libéralisme ne soit pas synonyme de qualité et de progrès, mais la question lancinante qui revient est celle que nous venons de poser : la qualité pour qui ? le progrès pour qui ? Si aujourd'hui on peut se demander si, malheureusement, l'Etat est encore la structure qui permet d'orienter les politiques éducatives, il faut se dire en revanche que le privé ne constitue certainement pas le cadre qui permet d'envisager les problèmes à une échelle suffisamment large, en faveur de ce bien commun qu'est l'éducation. Dans un Etat de droit, c'est une nécessité absolue de se donner des orientations pour sauvegarder l'éducation comme un bien commun. Entre Etat fragilisé et privé envahisseur, il faudra sans doute trouver une formule intermédiaire dans laquelle un pouvoir peut orienter de manière suffisamment forte des politiques éducatives, en se reposant bien entendu sur les institutions publiqueset privées qui mettent leurs compétences au service de ce noble objectif.
Se doter d'un cadre européen des qualifications, c'est se donner desorientations à l'exemple de l'Etat qui donne des orientations. Pourquoi ce cadre européen de qualifications ne serait-il pas ce langage commun ? Je n'y vois a priori aucune contre-indication.
Si nous en avons peur, c'est peut-être parce que nous sommes aujourd'hui dans une « quasi-qualité » : une qualité limitée, une qualité trop contextuelle, une qualité trop conjoncturelle (liée à des budgets, à des personnes...), que la qualité n'est pas encore rentrée dans les habitudes (la pédagogie universitaire est-elle par exemple rentrée partout dans les habitudes des enseignants ?). Le cadre européen des qualifications nous pousse à nous demander si nous sommes véritablement dans un processus de qualité, une qualité de savoir, maisaussi une qualité de valeurs et une qualité d'action.

Une dérive potentielle

Le problème, c'est que, si l'idée d'un cadre européen des qualifications est selon moi excellente, la version actuelle du cadre me paraît risquée. Risquée parce que c'est un cadre mal défini, un cadre incomplet qui reflète sans doute la politique de non-ingérence de l'Union Européenne dans les orientations éducatives des pays membres,voire même ses difficultés à se soustraire aux influence des lobbies divers. Le flou n'est pas gênant en soi, il a même parfois une fonction, mais dans le cas qui nous occupe, la tentation est grande pour n'importe quel type de lobbying de remplir ce cadre dans un sens qui ne va pas dans le sens du bien commun.
Autrement dit, ce qui serait grave, c'est de laisser cet instrument de mesure aux mains de certains qui en feraient un outil de sélection voire de ségrégation. Comment utiliser cet outil comme outil de maintien de la diversité, comme outil de renforcement de la solidarité,tout en exigeant plus de qualité ? C'est une question importante.

Je vais concrétiser mes propos.Revenons un moment sur un aspect de ce côté « incomplet » du cadre actuel. Je m'interroge notamment sur un point : pourquoi a-t-on pris la peine d'élaborer un lexique pour définir des termes tels que« savoir », « aptitude », « compétence », « acquis d'apprentissage »,alors que les termes qui font le contenu même des compétences, comme« autonomie » ou « responsabilité » ne sont pas définis. Et pourtant tout le cadre repose sur ces deux termes. C'est un aspect qui me fait peur. Prenons le terme « prise de responsabilité ». S'il s'agit d'une prise de responsabilité citoyenne dans le cadre d'un projet qui va dans le sens du bien commun, je suis d'accord avec la prise de responsabilité, mais pas si c'est une prise de responsabilité étroite indépendamment des enjeux de société. Il en va de même du terme« autonomie ». S'il s'agit d'une autonomie de pensée pour l'action en fonction d'un projet de société, je suis d'accord, mais pas s'il s'agit d'une autonomie réduite à une série de gestes à poser dans un cadre étriqué, et en référence à des finalité incertaines. Tout est lié à la manière dont on conçoit le pouvoir. Le pouvoir est-il un pouvoir de domination ou un pouvoir de service, pour reprendre la distinction éclairante de Philippe De Woot (1998) ? Responsabilité et autonomies ont liées au cadre dans lequel elles s'exercent. On peut mettre beaucoup de choses dans ces termes, et à ne pas les définir, n'est-ce pas la porte ouverte à toutes les interprétations, y compris celles qui vont à l'encontre du bien commun ? Au nom du principe de non-ingérence de l'Europe dans les systèmes éducatifs, ne laisse-t-on pas la porte ouverte pour s'engouffrer dans cette perte de sens que j'évoquais ci-dessus ? Bien sûr, des ajustements peuvent être apportés au niveau national, mais je doute qu'ils aient la force nécessaire pour résister aux pressions de cette forme de mondialisation que nous connaissons aujourd'hui.
De plus, certaines valeurs qui seront appelées à émerger, comme « agir solidaire », « agir critique », etc. sont absentes de ce cadre. Comment donner à ce cadre les moyens d'évoluer ? C'est pour moi une grande question.

4. Des conclusions et des recommandations

Quelle vision proposer en termes d'approche par compétences, qui s'appuie sur les opportunités citées, mais qui en évite les dérives ?
Sur le plan de l'élaboration des programmes, il faudrait selon moi orienter davantage encore les études vers l'acquisition des valeurs citoyennes au sens large. Non pas dans les intentions, mais dans un dispositif concret qui articule les trois pôles, valeurs, savoirs et action, ceci en quatre étapes :
(1) La définition d'un petit nombre de compétences de manière complexe et concrète, en référence à un projet de formation de l'institution,lui-même en référence à un projet de société.
(2) La construction de quelques situations d'intégration(professionnelles ou non) pour chaque compétence. Ce sont les situations du type de celles auxquelles l'étudiant doit être en mesure de réagir en fin de formation.
(3) L'organisation de l'ensemble des apprentissages (apprentissages de ressources et apprentissage de l'intégration), en référence à ces compétences à développer.
(4) Le développement systématique d'activités d'intégration, qui combinent la dimension épistémologique et la dimension praxéologique orientée vers les valeurs citoyennes.
Et cela, c'est valable pour toutes les filières, et pas seulement pourles filières à visée de professionnalisation. Et il me semble que c'est un travail à mener concrètement pour chacune des filières d'enseignement ou de formation de l'enseignement supérieur. Des méthodologies existent aujourd'hui pour amener les institutions à effectuer de manière économique ce travail de reformulation du curriculum.

Des mesures administratives pourraient également être prises dans les institutions, comme par exemple la prise en compte, dans le dossier de l'enseignant, de la manière dont il aura permis aux étudiants de développer sa conscience citoyenne. A ce sujet, il faudra sans doute davantage encore donner la parole aux étudiants, voire même développer avec eux un véritable partenariat, à un double titre, non seulement comme « clients » de la formation, mais aussi comme bénéficiaires à long terme de cette formation, à travers leurs enfants et leurs petits-enfants. Dans l'immédiat, leur donner la parole implique que les enseignants y soient préparés.
D'autres mesures pourraient encore être systématisées. Je pense par exemple au recours systématique aux logiciels « open source » dans les institutions d'enseignement supérieur, mais on s'éloigne là du champ de nos propos.

En ce qui concerne le cadre européen des qualifications, je recommanderais de réduire le risque potentiel qu'il contient : exiger au minimum une définition des termes « autonome » et « responsable », sur lesquels repose tout le cadre, et inscrire ce cadre dans un contexte de projet européen, en particulier en matière de futur de l'homme et de la femme.
Si l'Europe n'a pas de vision à ce niveau et ne l'exprime pas avec force, elle laisse la place à d'autres, pour lesquels le souci du bien commun représente un grand point d'interrogation.

Bibliographie

De Woot, P. (1998). Méditation sur le pouvoir. Bruxelles : De Boeck
Jacquart, A. (2006). Mon utopie. Paris : éditions Stock.
Reeves, H. (2005). Chronique du ciel et de la vie. Paris : éditions du Seuil.
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Bruxelles : De Boeck.
Tozzi, M. (1998). Tout se tient, Les cahiers Pédagogiques, supplément n°4, Oct-Nov 1998.

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