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Les experts du BIEF
Xavier ROEGIERSPrésident

Approche par les compétences, curriculums, équité et réduction de la pauvreté

Communication faite à Genève, au siège du BIE/UNESCO, le 10 novembre 2004 / ROEGIERS, X. / 2004

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Pour bien comprendre les enjeux, et proposer desréponses réalistes à la problématique « curriculums, approche par lescompétences, équité et réduction de la pauvreté », essayons dans unpremier temps d'aborder celle-ci en essayant de voir comment elle estvue par trois acteurs qui ont des points de vue différents :

  • l'école
  • les parents
  • le pouvoir politique

Dans un deuxième temps, nous tenterons d'examiner quelques réponsesadéquates qui constituent un bénéfice pour l'ensemble des catégoriesd'acteurs.

1. Des logiques d'acteurs à bien comprendre

Essayons tout d'abord de cerner de plus près les préoccupations des différents acteurs en lien avec la pauvreté.

1.1. L'école

Malgrédes progrès certains enregistrés dans des domaines tels lascolarisation des enfants, ou la réduction des disparités garçons /filles, plusieurs facteurs handicapent fortement les systèmes éducatifsdes pays en développement dans leur effort pour atteindre les objectifsde l'éducation pour tous (EPT), et en particulier les plus pauvres.

A. Fortes déperditions scolaires

Ces déperditions touchent en particulier les couches les plus pauvres, comme le montrent bon nombre d'études.

A titre d'exemples, en 2000, en Afrique subsaharienne (sources UNESCO) :

  • le taux brut de scolarisation dans le primaire était de 73,5% (89% pour les garçons et 78% pour les filles)
  • le taux net moyen de fréquentation dans le primaire était de 56% ;
  • le taux de scolarisation dans le secondaire était de 26%.

B. Programmes scolaires centrés sur les contenus

Cettecentration sur les contenus plutôt que sur l'action (le« savoir-agir ») présente une composante culturelle forte par rapport àla composante opérationnelle, la composante « insertion dans la viequotidienne ». Ceci implique que ceux qui, du fait de leur appartenancefamiliale, ont accès à la culture s'y retrouvent mieux que ceux qui n'yont pas accès, dans la mesure où ce type d'approche leur est familier.

Lesimplications de cette caractéristique sont très fortes à l'école. L'uned'elles, qui n'est pas des moindres, réside dans ce que la notiond'élève fort et d'élève faible est tout à fait arbitraire, comme lemontre par exemple une étude au Burkina Faso. Cette étude (Roegiers,2004) montre que quand, sans préparation spécifique des élèves, dessituations complexes sont présentées aux élèves, la moitié de cessituations sont mieux réussies par des enfants dits moyens selon desnormes traditionnelles (épreuves sommatives centrées sur les contenus)que par des élèves dits forts. Le quart de ces mêmes situations sontmieux ou aussi bien réussies par des élèves faibles que par des élèvesforts.

C. Langue d'enseignement souvent différente de la langue maternelle

Bienconnu des didacticiens des langues d'enseignement, ce problèmehandicape principalement les couches les plus pauvres de la population,qui, au quotidien, sont rarement en contact avec la langued'enseignement. Les répercussions sont nombreuses, tant sur le plansocial que cognitif ou psychologique. Nous y reviendrons plus tard.

D. Gaspillage des ressources allouées à l'éducation

Nousavons vu ci-dessus que le taux moyen de passage dans le secondaireinférieur ne dépasse pas 26% en Afrique subsaharienne. Cette moyennecache des disparités importantes (moins de 8% pour le Niger, moins de12% pour le Burkina Faso, le Tchad, le Burundi et le Rwanda, moins de15% pour Madagascar et le Mozambique).

Ce pourcentagedécroît encore de façon drastique quand on arrive dans le secondairesupérieur et ensuite dans l'enseignement supérieur. Dans bon nombre depays, les taux de réussite au niveau du Bac ne dépassent pas 1% de lapopulation de la tranche d'âges considérée. On pourrait penser que laformation technique et professionnelle compense ces lacunes, mais, dansplusieurs pays, la désorganisation du système de formationprofessionnelle, associée à son coût et à l'image véhiculée par ce typede formation, est telle que la formation technique et professionnelleconstitue rarement une solution crédible et généralisable à grandeéchelle.

Souvent, ces pays ne permettent donc qu'à untrès faible pourcentage d'élèves d'arriver au terme des études, avec unniveau de qualification qui leur permet d'agir en haut lieu. De plus,ces quelques élèves constituent rarement une source de richesse pour lepays : départ à l'étranger pour bon nombre d'entre eux (attirés par lesbourses et autres conditions qui sont à la source de la fuite descerveaux), peu d'investissements et de création d'emplois dans le payspour ceux qui restent, corruption, etc.

L'éducationdans ces pays constitue dès lors un gaspillage de ressources organisé,puisque même les maigres produits de l'école ne profitent pas àproduire de la richesse dans le pays.

E. Taille des classes et augmentation des disparités au fil des ans

Cequi caractérise également souvent les pays pauvres, ce sont les taux deredoublement, qui sont très élevés. À titre d'exemple, il faut, enmoyenne 8 années pour un élève d'Afrique subsaharienne pour effectuer 5années du primaire (UNESCO, 1998). Des taux de redoublement élevés nesont pas nécessairement des signes de contre-performances, aucontraire. L'origine de ces taux de redoublement peut être toutsimplement liée à la prudence des enseignants qui, par manque deformation, préfèrent faire redoubler un élève dont ils ne sont pascertains qu'ils ont les acquis suffisants pour passer en classesupérieure.

Ces redoublements qui touchent les élèvesles plus faibles, contribuent à engorger les classes, à augmenter lesdisparités au sein des classes (Roegiers, 2004), et, par voie deconséquence, à rendre la tâche plus difficile aux enseignants. Si,souvent, pour se disculper, le discours ambiant des pays occidentaux,en particulier dans le monde francophone, a été de minimiser l'effetdes grands groupes sur les performances scolaires, des études récentescomme celle de Thomas Piketty (Le Monde, 6 sept. 2004) ont montré qu'iln'en était rien, et que des effectifs pléthoriques dans les classesconstituent un véritable handicap. Il montre notamment qu'en diminuantlégèrement la taille des classes en zones ZEP et en augmentant enconséquence la taille de classes non ZEP (en gardant donc les mêmesressources), les performances des élèves de classes ZEP augmentent enmoyenne de 2,7%, alors que les élèves de classes non ZEP perdent 0,2%.Belle question éthique pour un système éducatif : à ressourcesconstantes, peut-il accepter que les élèves favorisés perdent 0,2% pourpermettre aux élèves défavorisés de gagner 2,7% ?

F. Multiplication des innovations, et difficulté à les implanter de façon durable

Lalogique de projet initié par des bailleurs de fonds (et — faut-il ledire... — la logique de distribution de per diem qui lui est souventassociée), conjuguée aux faibles moyens dont disposent les pays, renden général peu durables les innovations pédagogiques. C'est un feu depaille qui s'éteint dès le départ de l'assistance technique, d'autantplus que ces innovations sont souvent suggérées par le bailleur defond, sans nécessairement correspondre ni aux besoins, ni àl'organisation, ni à la culture du pays, ni même parfois à leursouhait. Ce qui est caractéristique également est le nombre de cesinnovations : on voit de plus en plus apparaître des curriculums« parallèles » qui, malgré leur intérêt en ce qu'ils traitent de thèmesmajeurs (environnement, sida, éducation en matière de population...) nesont pas sans poser de problèmes aux systèmes éducatifs, en ce qu'ilscréent un curriculum à côté du curriculum officiel. Nous y reviendronsplus loin.

Bien sûr, les bailleurs de fonds tentent deplus en plus de conditionner l'aide à l'obligation par le pays depoursuivre l'effort, mais ils se heurtent à de fortes résistancesinstitutionnelles, et tout simplement matérielles, quand il s'agit detravailler dans le temps.

Du côté des enseignants, ilexiste un intérêt manifeste pour les innovations, mais dans le mêmetemps, suite à un certain nombre de facteurs tels que l'influencesyndicale, ou la perversion induite par le versement intempestif de perdiem,  ils ont du mal à accepter un surcroît de travail sansaugmentation des revenus.

1.2. Les parents

Plaçons-nousensuite du point de vue des parents. De façon plus précise, essayons devoir ce qui pousse un parent de milieu pauvre à envoyer son enfant àl'école. Utilisons à cet effet la théorie de la motivation de Viau(1994) qui, convenons-en n'a pas été élaborée à cet effet, mais quipeut s'avérer malgré tout utile pour l'analyse.

La motivation d'un parent d'envoyer et de maintenir son enfant à l'école serait liée à quatre facteurs.

A. À la perception de soi

Cefacteur est, parmi l'ensemble des facteurs de motivation, sans doute unde ceux qui jouent le plus dans le sens d'amener les parents pauvres àscolariser leurs enfants. En effet, pour des parents qui ontd'eux-mêmes une image affaiblie, le fait d'envoyer leurs enfants àl'école constitue un espoir d'amélioration pour ces enfants, voire poureux-mêmes.

Bourdieu a mis en évidence depuis longtempsle phénomène selon lequel, au lieu de lutter contre l'injustice créée,les couches inférieures de la population reconnaissent, parméconnaissance, la légitimité du système et essayent de l'imiter plusqu'elles ne le remettent en cause : la soumission est plus souvent aurendez-vous que la remise en question.

B. À la perception de la valeur de l'activité

Engénéral, l'école bénéficie d'une image positive dans les milieuxsocio-culturellement défavorisés. Mais cette image de l'école s'érodeprogressivement, dans différents milieux, comme dans le monde agricole,dans le sens où les parents ne voient plus toujours à quoi sertl'école, qui constitue un monde à part, où on apprend des chosesscolaires, sans lien avec le quotidien. Comment leur intention deformer leurs enfants, à long terme, va-t-elle résister aux besoins desubsistance de plus en plus pressants à court terme ? Il y a lieu de nepas être trop optimiste à ce sujet si l'école ne s'adapte pas de façonradicale, et ne montre pas qu'elle peut apporter des réponsesstructurelles concrètes à ces questions.

Lesanalphabètes sont doublement désavantagés, en ce qu'il leur est plus difficile d'améliorer leur savoir-faire, ou de savoir où et comment seprocurer une  activité rémunérée. Par ailleurs, la pauvreté empêchebeaucoup d'enfants  d'aller à l'école, car elle les oblige à travaillerpour survivre ou pour contribuer au  revenu de la famille. Du fait dela pauvreté, beaucoup d'enfants ne peuvent poursuivre  leur scolaritéau-delà du niveau élémentaire. C'est ainsi que s'alimente un cercle vicieux qu'il est difficile de briser (PNUD, 1999).

C. À la perception de sa compétence à accomplir une activité

Onpourrait établir ici un lien avec la façon dont les parents voient leurpropre rôle dans le suivi de leurs enfants à l'école. Sont-ils enmesure de suivre leurs enfants, quand souvent eux-mêmes n'ont pas été àl'école, et n'ont pas le bagage minimum pour constituer un soutienefficace à leurs enfants ?

On pourrait se dire que cetétat de choses va changer dans une génération, avec la généralisationde la scolarisation. Il n'en est rien. Les performances actuelles debon nombre de systèmes éducatifs sont telles que ces systèmes sont belet bien en train de reproduire, voire d'aggraver cette fracture, enproduisant à la sortie de l'école une majorité d'enfants qui ne sontpeut-être pas analphabètes au sens strict, mais qui deviennent desanalphabètes fonctionnels, c'est-à-dire des personnes, qui, bienqu'ayant fréquenté l'école pendant plusieurs années, sont incapables dese servir des acquis scolaires dans la vie de tous les jours, tellementles acquis scolaires sont théoriques, et déconnectés de leurenvironnement. À terme, faute de mobilisation de leurs acquis, ilsretombent dans l'analphabétisme pur et simple. Un cercle vicieux deplus..., sans parler du manque d'esprit critique, lié à un manqued'information.

C'est aussi ici qu'intervient la questionde la langue d'enseignement. La plupart du temps, les enfants desclasses socio-culturellement défavorisées doivent commencer parapprendre la langue de travail à l'école, ce qui constitue un handicapsur le plan pédagogique, mais aussi un risque aux yeux des parents,dans la mesure où ils perçoivent que leurs enfants pourraient évoluerplus tard dans d'autres sphères qu'eux, et perdre une partie de leuridentité. Coincés entre une école qu'ils perçoivent comme peu utile, etune école qu'ils perçoivent comme pouvant pervertir leurs enfants, onpeut comprendre leurs réserves à son égard.

D. À la perception de la contrôlabilité de l'activité

Lesparents des milieux pauvres ont-ils le sentiment qu'ils ont un moyend'action à l'école ? Dans quelle mesure ces parents sont-ils entendus,eux qui ne parlent pas la langue de l'école, eux qui n'osent souventpas se présenter aux réunions de parents (quand celles-ci existent).

Deplus, comment ces parents peuvent-ils voir leur rôle quand, au départ,on parle à l'école une langue qui leur est étrangère ? « Une sorte deconnivence de langage et de valeurs s'installe entre les enfants desclasses favorisées et le système scolaire », disait déjà Bourdieu en1964. Bien sûr des initiatives locales existent qui tentent d'amener àl'école les parents, y compris les plus pauvres, et de leur donner unrôle. C'est là souvent le rôle de la communauté locale, qui constitueun appui indispensable à l'institution école.

Il découlede tout ceci que les parents de familles pauvres ont souvent uneperception de l'école comme d'un monde étranger, auquel ils sontobligés de faire confiance.

On voit aussi à la lumièrede cette analyse que le fait pour des parents pauvres d'envoyer leurenfant à l'école relève d'un équilibre fragile, qui peut être battu enbrèche par le moindre élément : une remarque méprisante de la part d'unenseignant, une récolte difficile qui exige de la main d'oeuvresupplémentaire, une maladie qui apparaît, un manuel scolaire ou unvêtement que l'on ne peut pas payer.

Rien n'est doncacquis pour l'école. Elle doit se battre si elle veut rester attractiveaux yeux des parents. Il n'est pas dit que l'image de l'école comme leseul espoir d'un avenir meilleur résistera à terme aux éléments defracture sociale qu'elle introduit par ailleurs, si elle ne s'adaptepas. L'effort d'adaptation dont font preuve les parents d'enfantspauvres et les enfants pauvres eux-mêmes a ses limites. C'estmaintenant à l'école à démontrer sa capacité d'adaptation à cespopulations. La voie est clairement tracée : une école qui prépare à lavie, à la vie quotidienne, de façon concrète avant tout. Et une écolequi prépare chaque enfant, qui, du point de vue de chaque parent,prépare son propre enfant, et non pas quelques bons élèves triés sur levolet, qui d'ailleurs ne sont décrétés « bons » que sur des basesdiscutables.

1.3. Les décideurs et le pouvoir politique

Aujourd'hui,pour des pays pauvres, il faut malheureusement décrire l'environnementdes décideurs davantage à travers un système de pressions et decontraintes auxquels ils sont soumis, qu'à travers un ensemble deprojets à mener, initiés par eux.

A. Les pressions du monde économique

Nuln'est besoin de revenir longuement sur ces phénomènes partout décriés,que ce soit par les pays en développement ou par les altermondialistesdes pays industrialisés. C'est tout un modèle de société qui est battuen brèche, y compris dans ses valeurs les plus fondamentales, comme lasolidarité. Pointons un exemple parmi d'autres : la pression dessociétés d'assurances pour gagner des parts de marchés dans les payspauvres, en vendant des assurances individuelles, et en détricotantainsi de façon subtile mais inéluctable le système de solidarité quijusqu'ici constituait le meilleur rempart contre la pauvreté.

Certainsenjeux économiques envahissent de plus en plus le secteur del'éducation. Evoquons tout d'abord les manuels scolaires qui sont lachasse gardée de certains éditeurs étrangers, qui font tout pour éviterque ne se développent des éditions locales. Des expériences récentescomme celles du Cameroun sont éloquentes à ce sujet. Il en va de mêmedes curriculums, qui deviennent un enjeu de pouvoir à tel point quecertaines coopérations bilatérales n'hésitent pas à prendre un systèmeéducatif en otage, en faisant d'une orientation déterminée descurriculums d'études une condition de financement du système éducatif :« Vous ne recevrez nos fonds que si vous écrivez vos curriculums dansl'esprit que nous apportons. ». C'est un scandale, aussi bien pour lescoopérations qui imposent leur façon de faire que pour les décideursdes pays bénéficiaires qui acceptent de vendre leur âme en sesoumettant à ces conditions. Les exemples ne manquent pas. Les cadeauxnon plus.

B. La perte d'influence de l'état

Nepouvant répondre aux exigences de qualité du système éducatif publicque réclament les parents, les décideurs acceptent que coexiste unenseignement privé de plus en plus puissant, à côté d'un enseignementpublic en recherche de moyens. L'école privée étant inaccessible auxpauvres, ceux-ci n'ont pas d'autre choix que d'accepter l'écolepublique telle qu'elle est. Il existe un véritable défi qui est derendre à l'école publique une crédibilité telle que l'école privée aitle désir de s'en inspirer. Ce défi est à la portée des systèmeséducatifs, s'ils le relèvent rapidement. Sinon, l'école publique risquede devenir inexorablement une école poubelle.

Cephénomène n'est pas l'apanage de l'école seule. On voit le mêmephénomène se développer dans le monde de la santé (hôpitaux privés /publics), dans le monde des transports, et dans les autres servicespublics en général. Ce phénomène n'est rien d'autre que la perteprogressive d'influence de l'état, et donc de l'aide allouée aux pluspauvres.

C. Une obligation scolaire qui n'est souvent que théorique

Lemanque de contrôle de l'effectivité de cette mesure se répercutesurtout sur les popu-lations les plus pauvres. Il y a donc, à l'entréemême de l'école, un facteur criant d'inéquité.

D. La soumission aux standards internationaux en matière d'éducation

Lesdécideurs en éducation sont de plus en plus soumis aux standardsinternationaux, que ce soit en matière d'évaluation, de manuelsscolaires, de curriculums. Il en résulte une perte d'identitéprogressive, une perte de points de repère, une perte de la spécificitélocale, qui est plus perceptible encore pour les classes les pluspauvres, et qui provoque dès lors un élitisme croissant en faveur deceux qui, par le biais de voyages à l'étranger, des médias etd'Internet, peuvent se tenir au courant des évolutions en la matière.

E. Un abandon de certaines responsabilités au profit d'organismes internationaux

Dufait de leur incapacité grandissante à faire face à des problèmessociaux cruciaux, comme la pauvreté, les pays s'en remettent auxorganismes internationaux pour gérer certains problèmes, ce quiconstitue en même temps une aide, mais aussi une dépendance. Aussi biengérés soient les projets, ces organismes apparaissent comme descontre-pouvoirs, avec un petit côté « gendarme », ce qui accentueencore la déresponsabilisation des pays. On entre dans un cerclevicieux où, ayant perdu les moyens, les responsables perdentprogressivement leur pouvoir d'influence sur le système. Pour répondreau vide politique, il se crée alors des poches qui deviennentincontrôlables et incontrôlées, aux mains de groupements qui ont desintentions très diverses, allant de la secte pure et dure à l'ONG lamieux intentionnée du monde. Non pas qu'une décentralisation bienpensée soit préjudiciable, au contraire, mais quand elle se développede façon anarchique et qu'elle n'est pas gérée, elle constitue unaffaiblissement du système, pouvant conduire à de dangereux écueils surle plan politique. Il suffit par exemple de voir l'influence positivedes écoles coraniques quand elles s'inscrivent de façon harmonieusedans un tissu social, mais les dégâts qu'elles peuvent provoquer quandelles s'adressent à des populations qui n'ont rien à perdre. Unesociété qui ne gère pas ses pauvres ouvre la porte à n'importe quelextrémisme.

On assiste donc progressivement à unesituation dans laquelle les décideurs politiques, qui sont conscientsdes problèmes de pauvreté, et qui sont désireux de les résoudre, neveulent pas ou ne peuvent pas en faire une priorité. Le discoursdevient davantage « Je ne mettrai pas des bâtons dans les roues auxinitiatives visant à scolariser davantage les plus pauvres » que « Jem'engage à prendre des initiatives visant à scolariser davantage lesplus pauvres ». La prudence et le désengagement cordial se substituentsouvent à la prise de position politique.

2. Des pistes de travail

2.1. Un ensemble de mesures à prendre

Sil'on veut que le système évolue de façon durable, de manière à intégrerdavantage la composante pauvreté, il faut agir sur plusieurs tableaux,en se disant que, quelles que soient les mesures prises, il estnécessaire que les différentes catégories d'acteurs décrits ci-dessus ytrouvent des bénéfices, ce qui limite fortement la marge de manoeuvre.

Onpourrait avancer l'hypothèse selon laquelle il faut travaillersimultanément dans plusieurs directions, et de façon articulée.Identifions-en quatre principales.

1. Tout d'abord, il s'impose de déterminer un ensemble de mesures de discrimination positive.Citons à titre d'exemples le fait de mettre une priorité à l'ouverturede classes de maternelle (préscolaire) dans les zones les plusdéfavorisées, mener des opérations de distribution de manuelsscolaires, ou des kits scolaires s'adressant aux plus pauvres, de miseen place de cantines scolaires, de chauffages, etc.

2.Ensuite, il importe d'oeuvrer pour le renforcement des structureséducatives en place. D'une part, pour les organismes internationaux,multilatéraux ou bilatéraux, il s'agit éviter de mener des actionsparallèles au pouvoir en place, mais au contraire d'opter résolumentpour appuyer les structures officielles. D'autre part, il existe unenjeu majeur de restaurer voire de renforcer l'implication des communautés localesdans la gestion des écoles. Cette dernière mesure apparaît comme unecomposante inévitable dans le processus, parce que les problèmes depauvreté se posent de façon essentiellement contextualisée. On peut àce sujet citer l'initiative des écoles communautaires au Niger. Cescommunautés locales sont les seules qui puissent gérer à terme lesquestions d'accès et de maintien des élèves à l'école. Le principalproblème est de trouver le bon niveau auquel les ressources allouéespourraient être gérées au mieux en faveur des plus démunis, et detrouver les personnes pour assurer cette gestion en toute indépendance.

3. En troisième lieu, il importe de poursuivre ou d'entamer une réflexion en profondeur sur les langues d'enseignement,de manière à faciliter, non pas l'accès physique à l'école, maisl'accès psychologique (briser les barrières psychologiques). Il ne fautcependant pas changer n'importe comment, sur une simple décisionpolitique. Le changement se prévoit, se dose, se prépare. Il existetrop d'exemples négatifs de changement brutal de langue d'enseignementqui se soit révélé catastrophique pour penser qu'un passage à unenseignement en langue maternelle s'improvise.

4. Enfin,il s'agit de repenser les fondements mêmes de l'école, dans une optiquede mieux préparer les enfants à la vie. Il s'agit là en particulier derevoir les curriculums et le système d'évaluation. C'est tout le défi de la qualité en éducation.C'est probablement la voie la plus efficace, la plus fiable et la plusefficiente, c'est-à-dire celle qui peut donner les meilleurs résultatsavec le minimum de moyens. Cette piste est relativement méconnue, tant,pendant des années, l'école a été considérée comme une structuremonolithique et intouchable. Mais aujourd'hui, dans certains pays, ledécalage entre l'école et la société est tel qu'on ne peut pas éviterde s'interroger sur la pertinence des programmes scolaires, jusque dansleurs bases leurs plus profondes.

Au-delà de cesmesures, il en existe d'autres, importantes certes, mais à envisagerdans un deuxième temps. Il s'agit par exemple de l'augmentation de ladurée de la scolarisation. Il s'agit théoriquement d'une mesureintéressante, mais, au stade actuel, n'est-ce pas la fuite en avantpour les pays pauvres ? Faut-il garder à l'école un enfant pendant 9années si ce sont 9 années où il ne va rien apprendre ? On sait que,quand certaines bases sont déficientes (en langue d'enseignement, ennumération...), il ne sert à rien de continuer à apprendre. Est-ce unprogrès de ne rien apprendre pendant 9 ans au lieu de ne rien apprendrependant 5 ans ?

Est-ce un combat intéressant dans lamesure où la qualité n'y est pas, et où l'école risque de perdre encoredavantage en crédibilité ?  Si la question de la qualité desapprentissages n'est pas traitée en priorité, cette mesure ne peut êtrequ'un mauvais sparadrap de plus pour une école dont il est tempsqu'elle pense à changer de l'intérieur.

L'enjeuprincipal n'est donc pas tant d'envoyer les enfants à l'école pluslongtemps que de les amener à y faire des choses utiles.

2.2. Des curriculums et une évaluation à repenser

Développonsquelque peu la quatrième proposition, centrée sur les curriculums etsur l'évaluation, qui constitue l'objet principal de notre propos.

Tout d'abord, tout travail sur les curriculums qui poursuit des visées d'équité ne devrait pas faire l'impasse sur lesvaleurs en éducation(les attitudes, les savoir-être...). Ce sont des valeurs comme lerespect, la tolérance, et surtout la solidarité qui permettront dedonner au problème de la pauvreté des solutions durables. C'est legarde-fou indispensable aux dérives de tout type. Dans cette optique,une foule d'initiatives très intéressantes et bien connues, du type« life skills », sont à poursuivre et à développer, mais aussi àintégrer à tout prix dans les curriculums officiels, sous peine derendre les enseignants schizophréniques, et de disparaître toutsimplement des pratiques de classe à long terme.

Parallèlement, et en articulation avec ce travail sur les valeurs, il s'agit de revoir en profondeur les bases mêmes des curriculums et les systèmes d'évaluation.Arrêter de préparer les enfants aux seules études supérieures, maisavant tout préparer les enfants à la vie. Cette disposition existe danstoutes les lois d'orientation, mais, faute de pistes concrètes, restelettre morte dans la réalité.

2.3. Une marge de manoeuvre étroite

Siles mesures visant à revoir les curriculums et l'évaluation sont desmesures puissantes en termes efficacité, elles sont également délicatesdans la mesure où elles ont des répercussions sur l'ensemble du systèmescolaire. Autrement dit, elles doivent constituer un progrès pourl'ensemble des élèves du système, ce qui n'est pas simple dans uneécole caractérisée par de fortes disparités.

Il convient donc de redoubler de prudence et surtout d'efficacité pour que les changements soient perçus comme des changements qui concernent tous les élèves,y compris les élèves favorisés, sinon, d'une manière ou d'une autre, lesystème va rejeter les changements. En effet, comme aucun systèmen'acceptera que les performances des meilleurs diminuent, il fautaugmenter les performances de tous les élèves, mais s'arranger pouraugmenter davantage encore celles des élèves les plus faibles, qui sontsouvent les plus pauvres.

Autrement dit, quand, commedécideur ou comme technicien, on a une visée d'équité, il faut donc semontrer doublement efficace pour qu'une réforme aboutisse, puisque,sous peine de trébucher, l'innovation doit malheureusement prouver que,avant de penser aux plus faibles, elle profite d'abord aux meilleurs.C'est le réalisme qui dicte cette mesure.

Ce dernierdéfi n'est donc pas des moindres : un ensemble d'embûches guettentcelui qui veut toucher à l'institution « école », ou à l'institution« Ecole », avec un grand « E ».

Aujourd'hui, en cettematière, les décideurs savent la plupart du temps où aller, en matièrede curriculums et en matière de système d'évaluation : une école debase qui prépare avant tout les élèves à s'insérer dans le tissusocio-économique. « L'école pour tous » est suffisamment explicite à cesujet. Pour la question suivante «  Comment faire concrètement pourfaire évoluer les programmes scolaires et le système d'évaluation versune meilleure préparation à la vie ? », on peut affirmer qu'il existeaujourd'hui des pistes sérieuses de réponse.

2.4. La pédagogie de l'intégration, ou approche par les compétences de base : une voie prometteuse

Parmices pistes, on peut citer les récentes innovations en matière decurriculums relatives à l'approche par les compétences de base, encoreconnue sous le terme « pédagogie de l'intégration ». Ces innovationsconcernent essentiellement le travail sur des tâches complexes,concrètes et significatives (De Ketele, 1996 ; Perrenoud, 1997 ;Roegiers, 2001 ; 2003 ; 2004). De façon plus précise, ce travailconsiste à alterner des périodes de 5 semaines environ, où lesenseignants apportent aux élèves des acquis ponctuels (des savoirs, desavoir-faire, des techniques, des règles...), et des périodes de unesemaine au sein de laquelle tous les apprentissages ponctuelss'arrêtent, et où les élèves sont confrontés à des situationscomplexes, dans toutes les disciplines.  Les premières situations sontproposées à l'élève dans le but de lui apprendre à faire face à lacomplexité, les situations suivantes lui sont proposées dans le cadred'une évaluation formative, où ses difficultés sont détectées.

Cessituations, appelées « situations cibles » (Roegiers, 2003), sontdéfinies par rapport à des compétences de base à acquérir au terme dechaque année, en très petit nombre (2 ou 3), exprimées de façon trèsconcrète, essentiellement en termes de production (orale, écrite), entermes de résolution de problèmes et en termes d'action surl'environnement.

La certification des élèves, souvent auterme d'un  cycle, est également basée sur la réussite de l'élève dansquelques situations concrètes complexes, et non plus sur la restitutionde savoirs ou l'application pure et simple de techniques apprises.

Lamise en oeuvre de cette approche, qui concerne actuellement une douzainede pays, surtout des pays en développement répartis sur troiscontinents, montre plusieurs choses.

1. Les parents estiment que ce que fait l'école est plus visible et mieux compris pareux. De plus, leurs enfants sont plus créatifs, comme le montrenotamment la mise en oeuvre de la pédagogie de l'intégration à Djibouti.

2.Les élèves semblent plus motivés d'aller à l'école, comme le montre parexemple le programme pour les enfants chefs de famille, dans lescentres de rattrapage au Rwanda. Les élèves eux-mêmes demandent auxenseignants de ne pas aller trop vite, et de ne pas passer les modulesd'intégration, car ils ont le sentiment que ce sont ces activitésd'intégration qui leur sont surtout utiles.

3. Lestâches complexes sont beaucoup mieux réussies par les élèves. Onobserve en moyenne un gain approximatif de 3 points sur vingt, rienqu'en développant en classe un module d'intégration d'une semainetoutes les six semaines, tout en laissant les pratiques d'enseignementdes 5 autres semaines inchangées. Il est à noter que si l'approcheconcerne toutes les disciplines, les évaluations ont à ce jour surtoutété menées en langues (oral et écrit), et en mathématiques.

4.Les acquis sont plus stables dans le temps, comme le montrent lesrésultats d'une évaluation interne menée en Tunisie. Autrement dit, aulieu de devoir continuellement « rappeler » ce qui a été vu, les élèvesdisposent d'un bagage solide sur lequel ils peuvent s'appuyer.

5.Ce type d'approche profite à tous les élèves, mais davantage aux élèvesfaibles, comme le montrent les résultats d'élèves à Djibouti et auGabon (résultats à l'échelle nationale). L'explication est lasuivante : on n'aide pas un élève faible en lui apprenant des petitsmorceaux de matière à la fois, et en se contentant de lui simplifiercontinuellement les apprentissages. On l'aide surtout en lui apprenantà pouvoir faire face à la complexité, éventuellement après avoir faitdes détours par des apprentissages plus simples et décomposés.

6.Ce type d'approche semble bénéficier davantage aux élèves appartenantaux couches socialement défavorisées, comme le montre une étuderéalisée en Belgique.

7. Les élèves qui bénéficient dece type d'apprentissages maîtrisent aussi bien les acquis ponctuels(savoirs, savoir-faire...) que les autres élèves, comme le montre leprogramme mené en Tunisie. Les élèves semblent donc être gagnants surtous les plans.

Du point de vue des enseignants, cette approche leur apparaît souvent intéressante, ceci pour plusieurs raisons.

1.Les enseignants adhèrent assez facilement à l'approche, car elles'appuie sur les pratiques existantes, au lieu de détricoter cespratiques.

2. Ils voient clairement où aller : au lieud'être touffus, les curriculums sont dépouillés, simples et clairs : 2ou 3 compétences de base à acquérir au terme de chaque année, et, pourchacune d'elles, quelques savoirs et savoir-faire importants. Enfin,quelques situations concrètes qui représentent l'image de chaquecompétence à atteindre.

3. Ils voient plus clairementcomment évaluer les acquis de leurs élèves, et voient comment éviterdes échecs et des réussites abusifs.

4. L'approche estmodulable, c'est-à-dire qu'elle permet de procéder par étapes, selonles contextes, selon les enseignants, selon les régions. De plus, selonles contextes, l'entrée peut être l'entrée des pratiques (on commencepar mettre sur pied un module d'intégration d'une semaine toutes les 6semaines), l'entrée des curriculums (on change les curriculums),l'entrée de l'évaluation (on commence par changer les épreuvesd'évaluation), l'entrée des manuels scolaires (on commence par proposerune autre méthodologie dans les manuels scolaires).

5.L'approche a fait ses preuves. Elle a fait l'objet d'évaluationscontrôlées (internes et externes), qui montrent des résultats concrets.

6.L'approche est cohérente, dans le sens où elle vise à la fois lespratiques de classe, les curriculums, les manuels scolaires, lespratiques d'évaluation.

Les limites le plus fréquemmentcitées par rapport à cette approche concernent les ressourcesnécessaires : compte tenu du fait qu'elle repose sur des situations devie régulières qui sont présentées aux enfants, elle nécessite souventdes supports (petits cahiers de situations, photocopies...). Làégalement, des chantiers sont en cours pour étudier des formes moinscoûteuses pour développer la pédagogie de  l'intégration avec lesmoyens du bord.

D'autres limites de l'approche, plusfacilement surmontables, sont associées aux changements de pratiques :les enseignants on besoin de quelques mois pour s'habituer àl'approche, en général un trimestre, mais, comme les changementsportent sur une semaine sur six seulement, on peut cibler sur cettesemaine l'effort de formation, dans un premier temps en tout cas.

Conclusion

Onpeut conclure en disant que, si elle veut être un instrument deréduction de la pauvreté, l'école doit changer. De façon plus précise,elle doit faire le pari de la qualité plutôt que de la quantité. C'estun vaste chantier pour les pays pauvres de s'attaquer aux curriculumset au système d'évaluation. Mais c'est un chantier prometteur, etcertaines voies sont d'ores et déjà tracées. Encore faut-il que lesdécideurs sachent exactement où ils vont, en étant conscients desenjeux, mais surtout en s'informant de façon approfondie et objectivesur les avantages et les inconvénients des différentes optionspossibles.

Il ne suffit pas d'avoir une directionclairement tracée au départ. Il faut également accepter d'avancer parpetits pas, parce que les changements de pratiques pédagogiquesdemandent du temps si l'on veut qu'ils s'installent à long terme.Vouloir aller trop vite, c'est tuer l'innovation.

Enfin,il faut procéder de façon systématique. Sensibiliser, élaborer desoutils, faire adhérer, former, assurer un suivi sur le terrain, évaluersont autant d'opérations indispensables pour installer l'innovation defaçon durable.

Quoi qu'il en soit, ce qui resteincontournable, c'est la volonté politique. Il n'y a riend'inéluctable, même en éducation. Tout est lié à des choix de société.Les solutions techniques commencent à exister, mais elles sont souventbattues en brèche par des intérêts qui n'ont rien à voir avecl'éducation, en particulier celle des plus pauvres. Heureusement,certains pays montrent la route en optant de façon résolue pour lechangement en profondeur. Le cas de Madagascar (note 1) en est un exemple frappant, parmi d'autres (note 2) .Dans d'autres pays, certains techniciens de l'éducation, luttent del'intérieur pour faire entendre leur voix aux décideurs. C'est ceux-làqu'il convient d'appuyer en priorité.


Bibliographie

Bourdieu, P & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Paris : éditions de Minuit

CONFEMEN (2002). Afrique subsaharienne, rapport régional. La CONFEMEN au quotidien, n°53, juin/juillet 2002, p. 5.

De Ketele, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23, p. 17-36.

Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF.

PNUD, 1999, Faire équipe contre la pauvreté - Education et formation professionnelle , www.UNDP.org

Roegiers, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l'intégration. Bruxelles : De Boeck Université.

Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université.

Roegiers, X. (2004). L'école et l'évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles : De Boeck Université.

UNESCO (1998). Occasions perdues. Quand l'école faillit à sa mission. Paris : Secrétariat du Forum sur l'éducation pour tous.

UNESCO (2000). Statistical document, Education for All, 2000 Assessment. Education pour tous, Dakar, 26-28 Avril 2000: UNESCO Publishing.

Viau, R. (1994, 2e édition 1997). La motivation en contexte scolaire. Paris-Bruxelles : De Boeck Université

 

Notes

1. Avec l'appui de l'UNICEF, le pays a entamé une vaste réforme de ses programmes scolaires.

2. On peut citer la Tunisie, la Mauritanie, Djibouti, le Gabon, le Liban, le Sénégal et d'autres encore.

BIEF