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Les experts du BIEF
Xavier ROEGIERSPrésident

L'évaluation d'un manuel de littérature : la rigueur d'une démarche au service du plaisir de l'écriture

Enjeux - Revue de didactique du français, n°45, 105-118. / GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. / 1999

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L'évaluation des manuels scolaires est une démarche à la fois largement répandue, parce qu'elle est à la base de tout choix d'un manuel, et fondamentalement inexistante, parce que les choix opérationnels sont la plupart du temps plus la résultante d'intuitions ou d'empirismes que le fruit d'une procédure systématique de prise de recul, d'analyse et de synthèse permettant la prise de décision. Ce type d'évaluation est cependant né-cessaire dans tout système éducatif. Si celui-ci se réfère à un modèle socio-économique de type libéral, fondé sur l'autonomie, voire l'individualisme, le choix des manuels sco-laires se situe généralement au niveau de chaque école ou de chaque enseignant. D'autres systèmes éducatifs s'intègrent dans un modèle de développement dans lequel l'harmonisation pour ne pas dire l'uniformisation des démarches est une nécessité au service du progrès éducatif, ce qui conduit à l'utilisation d'un manuel unique pour tous les élèves concernés.


L'évaluation des manuels de littérature pour l'enseignement secondaire ne fait pas exception à ce constat. Dans nos pays occidentaux, les enseignants choisissent d'utiliser tel ou tel manuel parce qu'ils le « sentent » plus ou moins bien. Ce « sentiment » est tout à la fois lié au choix des auteurs et/ou des textes qui figurent dans le manuel, qu'à la manière dont ils sont répartis ou présentés, ou encore au nombre de textes proposés, à la mise en page, voire tout simplement au prix du manuel quand ce n'est pas le poids du livre qui intervient en premier lieu.

Le choix — ou le non-choix — d'un manuel de littérature mériterait cependant une dé-marche plus systématique, c'est-à-dire une réelle démarche d'évaluation telle qu'elle a été définie par Jean-Marie DE KETELE (1989) :
« Évaluer signifie

  • recueillir un ensemble d'informations suffisamment perti¬nentes, valides et fiables
  • et examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'in¬formations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
  • en vue de prendre une décision. »


Dans la plupart des cas — dans nos pays — la décision consistera à utiliser ou non tel ou tel manuel. Pour pouvoir prendre une telle décision, il est nécessaire de se baser sur un certain nombre de critères qui permettront non pas nécessairement d'« objectiver » le choix final , mais au moins de fonder celui-ci sur un certain nombre de réflexions susceptibles d'aller au-delà d'une simple intuition.

Ces réflexions sur l'évaluation des manuels de littérature seront structurées en trois temps :

  • tout d'abord, nous nous poserons la question, sans doute un peu naïve, de savoir ce qu'est un manuel de littérature, et ce qui le différencie d'un autre manuel, notam-ment à travers les fonctions spécifiques qui sont poursuivies par les manuels de litté-rature ;
  • nous rappellerons ensuite ce que nous entendons par « évaluer un manuel » ;
  • enfin, compte tenu de l'ensemble de ces considérations, nous étudierons quelle pour-rait être la spécificité de l'évaluation de manuels de littérature.

1.    Qu'est-ce qu'un manuel de littérature ? Qu'est-ce qui le distingue d'autres manuels ?

1.1    Anthologies, manuels de langues, manuels de littérature...

Ce qui frappe tout d'abord lorsque l'on évoque le manuel de littérature, c'est qu'il s'agit d'une réalité multiple, voire insaisissable : le manuel de littérature n'existe pas..., ou plutôt il existe sous une grande variété de formes. Qu'est-ce dès lors au juste qu'un ma-nuel de littérature ? On pourrait, dans une première approche, le définir comme un ma-nuel qui a pour fonction principale d'éveiller l'élève à la littérature et d'initier chez lui une sensibilité particulière au texte littéraire. Au-delà de la connaissance pure et simple des différents auteurs, de diverses époques ainsi que des différents courants littéraires, il s'agit d'amener l'élève à appréhender, voire à apprécier cette forme particulière d'écrit qui exprime la subjectivité profonde de l'auteur, ses expériences personnelles, et qui, à travers une sorte de visée universelle, traduit l'ambition de dépasser un lieu et un temps.

Le manuel de littérature peut être structuré de différentes manières. Il peut par exemple opter pour une présentation chronologique, reprenant les textes marquants de différen-tes époques reflétant les différents courants littéraires. Il peut, au contraire, opter pour un regroupement thématique, et voir comment sont traités selon les époques les diffé-rents thèmes proposés : l'amour, la mort, l'honneur, etc.

Pour aller plus loin dans l'analyse de ce qu'est le manuel de littérature, tentons de le décrire par rapport à des ouvrages qui lui sont proches, et de cerner les rôles que jouent ceux-ci auprès de l'élève.

Un premier type bien connu d'ouvrage proche du manuel de littérature est l'anthologie, dont le but est de rendre compte, de la façon la plus exhaustive possible de différents courants littéraires, en les situant par rapport à un ensemble d'informations qui aident à comprendre le contexte dans lequel le texte a été écrit : des événements d'époque, des faits historiques ou littéraires, des dates, des influences. Cherchant à être la plus com-plète possible, l'anthologie possède un caractère relativement académique. Structurée souvent selon une logique historique (on parle de « manuel d'histoire littéraire »), elle répartit aussi les textes selon la logique des genres littéraires : théâtre, poésie, roman classique,...

Un autre type d'ouvrage proche du manuel de littérature est le manuel de langue (pre-mière ou seconde langue) dans lequel le texte d'auteur, loin d'être choisi prioritairement pour ses qualités littéraires, ne sert que de support, voire de prétexte, aux apprentissages techniques de la langue : conjugaison, orthographe, grammaire du texte et/ou de la phrase, lecture silencieuse, lecture expressive, etc. Les aspects techniques du texte l'emportent sur les aspects esthétiques. Le texte n'est pas sélectionné avant tout pour ses qualités littéraires, mais bien pour l'exploitation pédagogique que l'on peut en faire et en fonction de l'objectif linguistique choisi.

Dans les deux cas — anthologie et manuel de langue —, le texte littéraire n'est pas pris pour lui-même, pour ses qualités esthétiques intrinsèques, mais pour l'utilité qu'il peut avoir dans un type d'exploitation que l'on peut en faire : comme témoin d'une époque, d'un courant littéraire pour l'anthologie, comme modèle servant à mieux maîtriser la langue pour le manuel de langue. On pourrait qualifier cet axe d'approche extrinsèque du texte littéraire.

On pourrait penser que le manuel de littérature se situe à mi-chemin entre l'anthologie et le manuel de langue. Il n'en est rien. En effet, l'objectif d'éveil à la littérature que poursuit le manuel de littérature est un objectif qui n'est poursuivi ni par l'anthologie ni par le manuel de langue. Tout en possédant certaines caractéristiques de l'anthologie d'une part, et du manuel de langue d'autre part, le manuel de littérature a sa spécificité propre. Il a en commun avec l'anthologie le fait qu'il est principalement constitué de textes littéraires, qui constituent un choix raisonné de textes, présentés dans un certain ordre. Mais il est aussi différent de l'anthologie dans le sens où, même s'il est un recueil de textes littéraires, le choix des textes littéraires est orienté, avec des regroupements qui traduisent un regard particulier sur la littérature, avec des silences conscients sur certains textes d'auteurs ou sur certains courants littéraires. On peut dire que l'anthologie et le manuel littéraire sont tous les deux situés sur un axe que l'on peut appeler axe de la production littéraire, ou de la création littéraire, l'anthologie l'examinant d'un aspect historique ou thématique, le manuel de littérature l'examinant plutôt d'un point de vue esthétique.

D'un autre côté, le manuel de littérature a en commun avec le manuel de langue l'intention pédagogique : le but principal est l'éducation des élèves. En effet, le manuel de littérature cherche avant tout à aider l'élève à pénétrer dans le texte littéraire, à l'apprécier, pour éventuellement, pourquoi pas, s'essayer lui-même comme auteur qui possède son style propre. Le manuel de littérature atteint cet objectif à la fois à travers le choix des textes, mais aussi à travers les exploitations pédagogiques qu'il propose. On peut dès lors situer le manuel de littérature et le manuel de langue sur un axe que l'on peut qualifier d'axe de l'exploitation pédagogique, le premier cherchant à faire apprécier le texte et le fait littéraires, le second cherchant à développer la maîtrise de la langue.

On peut schématiser ces différentes relations de la façon suivante :





1.2    Fonctions d'un manuel de littérature


Dans un ouvrage consacré à la conception et à l'évaluation des manuels scolaires (GERARD & ROEGIERS, 1993), nous avons identifié différentes fonctions que peut pour-suivre un manuel scolaire.
A. Une fonction de transmission de connaissances
B. Une fonction de développement de capacités et de compétences
C. Une fonction de consolidation de l'acquis
D. Une fonction d'évaluation de l'acquis
E. Une fonction d'aide à l'intégration des acquis
F. Une fonction de référence
G. Une fonction d'éducation sociale et culturelle

Alors que l'anthologie poursuivrait de façon privilégiée la transmission de connaissan-ces (fonction A) ainsi que la fonction de référence (F), le manuel de langue les fonc-tions de développement de capacités et de compétences (B), de consolidation de l'acquis (C) et d'évaluation de l'acquis (D), le manuel de littérature serait davantage orienté vers la fonction d'aide à l'intégration des acquis (E) ainsi que vers la fonction d'éducation sociale et culturelle (G). Il ne jouerait que de façon secondaire d'autres fonctions comme la fonction de transmission de connaissances (A) et de développement de capacités et de compétences (B).

La fonction d'intégration serait liée à la fois à la mobilisation conjointe de savoirs qu'il exige de la part de l'élève (resituer une époque, un contexte), de savoir-faire (l'acte de lire, de comprendre un écrit) et de savoir-être (apprécier le texte littéraire). Quant à la fonction d'éducation sociale et culturelle, elle serait liée au fait que l'apprentissage de la littérature outille l'élève pour appréhender d'une autre façon la diversité des écrits en général, de quelque nature qu'ils soient.

En tout état de cause, cette rapide analyse montre bien la complémentarité qu'entretiennent ces trois types de manuels prenant appui sur le même support et qui couvrent l'ensemble des fonctions.

Le manuel de littérature est donc à la fois un instrument permettant aux élèves d'apprécier — en termes de jouissance intellectuelle ; R. BARTHES (1970##) parle du « plaisir du texte » — les textes littéraires qu'il propose, mais aussi d'apporter les clés nécessaires à leur décryptage en vue d'atteindre leur sens profond.

Quelques analogies éclaireront notre propos :

  • si l'anthologie est le recueil de morceaux de musique d'une époque ou d'un musi-cien, si le manuel de langue est la leçon de solfège, le manuel de littérature est l'invitation au concert en lui-même, assortie du commentaire qui permet de com-prendre l'essence même de la musique ;
  • si l'anthologie est le catalogue qui présente l'ensemble des oeuvres du peintre ou du sculpteur, le manuel de langue la visite de l'atelier de l'artiste, le manuel de littéra-ture propose la visite guidée des oeuvres elles-mêmes, dans une organisation telle qu'elle est proposée dans un musée par exemple, mais où la liberté et les émotions du visiteur sont pleinement respectées ;
  • enfin, si l'anthologie est le livre de recettes, le manuel de langue la leçon de cuisine, le manuel de littérature est le restaurant gastronomique qui permet la dégustation des plats proprement dite, accompagnée de la poésie de la carte mêlant les plaisirs de la bouche à ceux de l'intelligence des mots et des parfums.


Dans le manuel de littérature, le texte littéraire est choisi avant tout pour être compris et apprécié, pour provoquer l'émotion esthétique. Ce sont ces aspects esthétiques qui pren-nent le dessus, qui se mesurent au plaisir que prend l'élève à les découvrir. C'est tout à la fois le concert de musique, le musée de peinture ou de sculpture, le restaurant gastronomique, qui provoquent les émotions, qui attirent les sens, sans que l'on ne cherche à tout prix à savoir pourquoi.

2.    Que signifie « évaluer un manuel de littérature » ?


Nous avons posé (GERARD et ROEGIERS, 1993) qu'il y avait deux types principaux d'évaluation d'un manuel scolaire :

  • l'évaluation du manuel proprement dit ;
  • l'évaluation de l'utilisation du manuel.


L'évaluation de l'utilisation du manuel est importante. C'est elle qui va déterminer si le manuel de littérature est convenablement utilisé par l'enseignant : n'est-il pas utilisé pour le développement de connaissances ? Les contraintes auxquelles sont soumis les élèves ne sont-elles pas telles qu'on s'éloigne de l'objectif principal qui est d'apprécier le texte ? Toutes questions qui sont essentielles, mais dont la réponse est liée aux prati-ques de classe.

Nous nous pencherons ici davantage sur la question de l'évaluation du manuel de litté-rature proprement dit, parce que cette évaluation peut être menée indépendamment de la façon dont il est utilisé en classe.

Évaluer un manuel de littérature, c'est bien sûr se pencher sur l'ensemble des critères auxquels un manuel scolaire peut être confronté lors de son évaluation. Nous avons détaillé ces critères et nous les avons regroupés en trois grandes familles (GERARD et ROEGIERS, 1993) :

  • les critères relatifs à la présentation matérielle du manuel ;
  • les critères relatifs à l'organisation pédagogique du manuel ;
  • les critères relatifs aux objets d'apprentissage eux-mêmes (ici l'apprentissage de la littérature).


C'est aux deux dernières familles de critères que nous nous intéresserons surtout. Nous poserons essentiellement la question de savoir quels sont les objectifs que poursuit un manuel de littérature, et en quoi un manuel peut répondre ou non à ces objectifs.

3.    Un « bon » manuel de littérature existe-t-il ?


Nous avons posé que le manuel de littérature poursuit essentiellement l'objectif d'éveiller l'élève à la littérature, de développer le goût littéraire. Que signifie un tel ob-jectif ?

3.1    Sensibiliser l'élève au fait littéraire


Ce qui caractérise souvent la littérature, c'est qu'elle est soit sacralisée, soit — à l'autre extrême — invisible, c'est-à-dire que l'élève n'a même pas conscience de son exis-tence. Dans les deux cas, elle est inaccessible et ne peut a priori faire l'objet d'un ensei-gnement. Il s'agit donc avant tout de la rendre accessible à l'élève. En ce sens, le ma-nuel devrait contribuer à établir le contact entre l'élève et le professeur à propos du fait littéraire.

Quelles sont les qualités d'un manuel de littérature dans cet esprit ? Sans doute, avant tout, la diversité des textes qui sont proposés, diversité qui ne se limite pas seulement à une palette de textes dits classiques. Ce n'est évidemment pas parce qu'un texte de Bal-zac ou de Baudelaire plaît à l'enseignant, qu'il plaît à l'élève. Au contraire, ces textes apparaissent souvent à l'élève comme rebutants, poussiéreux, car ils font état de réfé-rences culturelles dépassées pour les élèves dont l'univers est le rap et les sorties avec les copains. De plus, le discours littéraire est un discours très marqué, très subjectif, marqués par des écarts de langue et de style ; ce qui fait son attrait, mais ce qui peut aussi rebuter a priori le jeune lecteur. Ce sont d'autres textes qui plaisent à l'élève, en particulier ce que l'on peut qualifier de "paralittérature" : les romans style de la série "Harlequin", Guy Des Cars,..., ou encore la littérature policière, quand ce n'est pas tout simplement la bande dessinée. Le manuel de littérature ne peut-il pas, dans ce sens, contribuer à nouer le dialogue entre l'élève et l'enseignant à propos du fait littéraire en évitant de nier cette paralittérature, en évitant de la dévaloriser ? Ne peut-il pas au contraire présenter un certain nombre de ces textes, d'autant plus que, généralement, ils sont bien écrits du point de vue de la syntaxe, de la structure de la langue ? Certains auteurs — comme Alexandre Jadin pour n'en citer qu'un seul — écrivent par exemple des choses très savoureuses pour les jeunes, dans un style très élaboré ; Harlequin n'a jamais empêché d'apprécier Balzac ou Zola.

3.2    Démonter le processus de l'écriture


Éveiller les jeunes à la littérature, c'est ensuite tenter de les amener à démonter le pro-cessus de l'écriture. C'est en premier lieu aborder la question de savoir « pourquoi on écrit ? ». C'est ensuite aborder la question de savoir ce qu'est le texte littéraire : tout langage qui chante est-il un texte littéraire ? Un texte littéraire peut-il être dénué de ce pouvoir d'évocation qui  le caractérise ? Un texte littéraire crée l'émotion, dit-on. Mais de quelle émotion s'agit-il ? L'émotion réelle, ou l'émotion esthétique ? À quoi recon-naît-on un bon écrivain ? Est-ce celui qui est passé chez Bernard Pivot, ou est-ce autre chose ? Qu'est-ce que l'expérience de la lecture ? Une expérience de vrai lecteur ne se construit-elle pas dans une relation individuelle, désordonnée, incompréhensible et in-descriptible avec un texte, un auteur ?

Pour cela, il faut permettre à l'élève d'entrer dans le texte littéraire, ce qui implique d'essayer de le toucher dans ce qu'il vit. Pourquoi ne pas lui permettre de faire l'expérience d'une création en dehors du texte littéraire, comme par exemple celle du spot publicitaire, que l'on peut considérer comme une forme moderne de poésie ? "Le monde appartient à celui qui l'écoute" n'est-il pas un slogan publicitaire dont l'opacité rappelle curieusement celle du texte littéraire d'une autre époque ? Tout comme le texte littéraire, le texte publicitaire fait appel lui aussi à des procédés stylistiques. Pourquoi ne pas favoriser la comparaison entre textes littéraires et textes non littéraires, qu'ils soient fictifs ou fonctionnels ?

Il est vrai que le texte littéraire possède une reconnaissance sociale que d'autres textes n'ont pas. Toutefois, la tendance est de ne plus y aller spontanément. Pourquoi ne pas dès lors rechercher d'autres formes plus accessibles, mais néanmoins semblables par certains aspects, pour revenir ensuite au texte littéraire ? Voilà encore une qualité que l'on pourrait reconnaître au manuel de littérature.

L'expérience de la lecture peut difficilement être collective. Le manuel doit aussi en tenir compte, en évitant par exemple de présenter des textes trop longs, mais plutôt une variété de textes susceptibles de toucher le plus de sensibilités possible.

3.3    Découvrir l'universalité de la littérature


Éveiller l'élève à la littérature, c'est également faire apparaître le caractère universel de la littérature, parce que la littérature est universelle par définition, mais aussi pour maximiser les chances de toucher la sensibilité de l'élève par une de ses formes. Un manuel de littérature se doit de présenter tout d'abord des genres différents : la poésie, le roman, le théâtre, le conte, la littérature épistolaire, la littérature autobiographique... Il doit également s'intéresser aux différentes époques, et présenter au moins un échan-tillon (constitué entre autres des textes les plus marquants, et les plus connus universel-lement) des principaux courants littéraires:  l'humanisme de la Renaissance, le classi-cisme du XVIIe siècle, le siècle des Lumières (XVIIIe siècle) et son approche philoso-phique, le XIXe siècle et le romantisme, le naturalisme, l'impressionnisme, le XXe siè-cle avec le surréalisme, l'existentialisme, le nouveau roman,... tout cela pour permettre à l'élève de disposer de quelques repères historiquement variés, en nombre limité cer-tes, mais solides. Il doit enfin s'intéresser aux différentes aires culturelles, et mettre en évidence l'aspect mondial de la littérature, en présentant des textes d'auteurs russes, maghrébins, mexicains, africains,...

Et, au-delà de cette universalité, de cette diversité, il doit aussi être bien au clair sur ce qui a présidé aux choix qu'il a posés.

3.4    Proposer une ouverture sur la vie


Éveiller les jeunes à la littérature, c'est aussi véhiculer une conception de la littérature qui ne repose pas sur un savoir, mais qui propose une ouverture sur la vie, qui propose un certain nombre de regards sur la vie. Il s'agit là d'une expérience complexe. Le ma-nuel de littérature doit éviter de réduire cette complexité. Un bon manuel n'est-il pas celui qui permet à l'élève non pas de s'abreuver à une source de savoir, mais d'apprendre à avoir une attitude littéraire qui amène à problématiser ? Une approche par les problématiques n'est pas une approche par les thèmes. Les thèmes, comme par exemple le thème de l'amour, ou le thème de la mort, peuvent en effet être traités en dehors de la littérature. Les problématiques littéraires sont tout autres. Elles montrent comment le texte est par exemple marqué, dans son écriture, par le thème de la mort, en fonction de l'expérience spécifique et profondément subjective qu'en a eu l'écrivain. Elles montrent en quoi les personnages d'un roman sont des produits d'une époque, en quoi le style lui-même reflète une époque, comme par exemple l'observation réaliste du milieu social effectuée par Zola. Comprendre Zola, ce n'est pas l'identifier au thème du monde ouvrier, mais c'est découvrir comment l'écriture peut restituer cette expérience douloureuse qu'il a vécue du monde ouvrier. Et si le manuel opte pour un découpage thématique comme entrée principale, il faut qu'il mette au moins en évidence l'évolution au cours du temps de la façon de traiter un thème universel.

Le manuel devrait donc traiter l'écriture en relation avec le statut de l'écrivain. Il est souhaitable que, bien au-delà du « savoir littéraire », les textes proposés puissent per-mettre de comprendre la spécificité de l'écriture littéraire, que l'élève puisse sentir ce qu'est la caractéristique du texte littéraire, sa littéralité, par rapport à d'autres textes. En effet, cette forme d'écrit qu'est la littérature s'oppose fondamentalement à d'autres formes d'écrits comme par exemple le texte scientifique qui a pour visée de faire com-prendre, de faire évoluer la connaissance, ou encore l'article de journal qui cherche à relater un événement, et qui, par nature, est essentiellement contextualisé à un lieu, à une époque.

Un « mauvais » manuel de littérature serait celui qui mettrait l'accent sur le savoir, ou celui qui donnerait l'impression que tout écrit est de la littérature, ou encore que la litté-rature se réduit à un ensemble de thèmes.

3.5    Limiter les contraintes


Éveiller les jeunes à la littérature nécessite aussi de limiter au maximum les contraintes pour la lecture. En ce sens, l'appareil pédagogique doit être limité au maximum, pour ne pas compliquer davantage l'approche, car la littérature est déjà suffisamment com-plexe en elle-même pour qu'on ne vienne encore ajouter des écrans supplémentaires. En particulier, les biographies des auteurs devraient être ciblées, c'est-à-dire présenter les événements qui ont influencé l'écrivain pour le texte qui est présenté. En dire davantage alourdit inutilement, et on peut douter que l'élève en retienne quoi que ce soit.

3.6    Être en harmonie avec le système éducatif


Enfin, le manuel de littérature se doit de respecter certaines contraintes inhérentes à sa qualité de composante d'un système éducatif. En particulier, un bon manuel de littéra-ture est aussi un manuel qui s'accorde harmonieusement avec un programme scolaire, c'est-à-dire qui, tout à la fois le respecte, mais en même temps le dépasse. Oserait-on également avancer qu'il ne devrait pas être un ouvrage dont le prix décourage les plus motivés ?

4.    Conclusion


L'évaluation d'un manuel de littérature est une démarche rigoureuse qui doit tenir compte de critères spécifiques orientés vers le plaisir de lire ou de créer.

Contrairement à la plupart des manuels scolaires qui visent à favoriser des apprentissa-ges systématiques, les manuels de littérature répondent à des besoins précis de l'ordre du plaisir esthétique : établir le contact entre l'élève et l'enseignant à propos du fait littéraire, éveiller à ce qu'est la littérature, la faire apprécier, donner de la littérature l'image d'une ouverture sur la vie, qui reflète la façon dont l'écrivain a vécu telle ou telle expérience particulière, de façon tout à fait subjective.

L'évaluation du manuel de littérature s'attardera dans cet esprit au choix de ses textes, à la façon dont il les articule, à leur présentation y compris au niveau des illustrations qui sont un moyen efficace de donner sens aux textes, et bien sûr aux commentaires péda-gogiques qui devraient évoquer la culture littéraire et être la voie vers la découverte de la littérature.

BIEF