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Les experts du BIEF
Mohamed MILEDExpert senior en éducation

Un cadre conceptuel pour l'élaboration des curriculums selon l'approche par les compétences

La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d'une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136 / MILED, M. / 2005

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L'objectifde ce travail est de présenter quelques éléments d'un cadre conceptuelet méthodologique susceptible d'aider à la conception d'un curriculumselon l'approche par les compétences (APC), dite aussi approche parintégration des acquis.
Deux choix sont grosso modo offerts aux systèmes éducatifs pour rénover les programmes selon cette perspective :
préconiser un curriculum multidisciplinaire(surtout par rapport à des familles de disciplines, comme lessciences), privilégiant des capacités communes dites « transversales »intégrant ces disciplines et définies selon des profils de sortie d'uncycle donné;
ou bien s'inscrire dans la logique d'une disciplineet de sa didactique en prenant appui sur le profil qui y est visé,lequel est exprimé à travers des objectifs généraux traduits par lasuite en compétences ; cette vision n'exclut pas le fait de se fondersur des capacités transversales définies au préalable par le Ministèrede l'éducation.

C'est la deuxième perspective qui faitl'objet de notre réflexion. Pour le faire, nous nous proposons dans unpremier temps de partir d'une définition d'un curriculum; de citerquelques motivations à sa réécriture ou sa refonte, puis de cernerl'une des entrées actuelles d'élaboration des programmes, celle qui estfondée sur l'approche par les compétences en montrant les principes surlesquels elle prend appui et les orientations méthodologiques destinéesà sa mise en place au niveau des curriculums.

Une définition du curriculum

Dansson acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception,l'organisation et la programmation des activitésd'enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupel'énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarchesd'apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d'évaluation desacquis des élèves.
Sa conception   se fait l'écho d'un projetd'école reflétant un projet de société; elle donne lieu  à descomportements et pratiques   ancrés dans une réalité éducative donnée. C'est ainsi qu'en amont se profilent les intentions d'un curriculum etqu'en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles. « Nous avonsdonc besoin de deux concepts,précise Ph. Perrenoud : l'un pour penser les parcours effectifs deformation des individus scolarisés, l'autre pour penser lareprésentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censés suivre. Une distinction s'est peu à peu stabilisée: on parlera de curriculum prescrit et de curriculum réel. » (PERRENOUD, 2002).

Ilconvient de préciser que le degré de prescription d'un curriculum(c'est à dire jusqu'où on peut aller dans le détail de laprogrammation) varie d'un pays à un autre selon la formation desenseignants et le niveau d'autonomie qu'on voudrait développer chez eux.

Des raisons de changement d'un curriculum

Certainsfacteurs internes et externes au système éducatif expliquentl'opportunité d'une réécriture ou d'une refonte d'un curriculum.

  • L'évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels et les transformations   dans l'organisation du travailet dans les profils des métiers  dictent de nos jours l'assimilation etl'adoption de cette évolution par l'école, appelée, dès lors, àmodifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de sesprogrammes scolaires; face à cette réalité, l'école doit se souciermoins de la problématique de la transmission des connaissances que deleur exploitation opportune dans des contextes précis où les besoinschangent constamment.
  • L'éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques nouvelles,dont on perçoit l'évolution à travers les changements des modèlesd'apprentissage interrogés pour construire le curriculum. On assisteactuellement à un changement de paradigme éducatif qui insistedavantage sur le processus d'apprentissage. Cela signifie quel'élaborateur du programme et l'enseignant accordent un intérêtparticulier à l'élève, autrement dit à ses besoins et à sonenvironnement, à son imaginaire, à son rythme d'apprentissage ainsiqu'à ses stimulations et ses motivations.
  • Le développement d'ordre scientifique de la discipline ainsi que celui de ses modèles didactiques correspondants expliquentl'opportunité de réécrire un curriculum en l'actualisant et enl'aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduireselon le processus de la transposition didactique.
  • Les résultats des évaluations du système éducatif,notamment au niveaux des programmes et des acquis scolaires des élèves,incitent à revoir un curriculum en prenant en considération ses pointsforts et les insuffisances constatées: parmi les constats négatifsrécurrents dans un ensemble de systèmes éducatifs, on trouve, parexemple, la surcharge des programmes, la restitution des savoirs aumoment de l'évaluation et l'incapacité d'un nombre important d'élèves àrésoudre des problèmes, la prééminence des méthodes transmissives, lerecours à des enseignements et des apprentissages jugés peusignificatifs...

Toutefois, la mise en placed'une rénovation pédagogique impliquant l'adoption d'une approchepédagogique donnée ne peut être fiable et efficiente que si elle faitl'objet d'une «contextualisation» garantissant son ancrage dans le paysoù elle est implantée ; cette prise en compte du contexte signifie, auplan micro, l'adaptation du curriculum aux données précises de laclasse et des apprenants ; mais au plan collectif et macro structurel,elle  se conçoit à plusieurs dimensions :

  • une dimension socioculturelle et économique :la rénovation d'un programme prend en compte les valeurs en vigueurdans le pays et les moyens mis à la disposition par l'institutionscolaire ;
  • une dimension méthodologique : un modèle adopté ne peut faire table rase des traditions et des pratiques méthodologiques déjà adoptées ;
  • éventuellement une dimension terminologique ;certains concepts ou termes techniques utilisés initialement dans unpays peuvent être aménagés et adaptés aux usages conceptuels outerminologiques attestés dans le contexte où s'implante la rénovation ;
  • et une dimension liée aux potentialités réelles des enseignants, c'est-à-dire à leurs comportements et pratiques didactiques ainsi qu'à leur culture pédagogique effective.

Qui prépare le curriculum et comment?

L'élaborationdes curriculums et les démarches correspondantes varient selon les caset selon les traditions en vigueur dans tel ou tel pays. Dans« l'établissement de ces textes programmatiques » (MILED, 2002), on seréfère soit à un profil abstrait de l'élève, soit à « un profilnostalgique » (à la manière dont l'élaborateur et le grouped'élaborateurs ont été eux-mêmes formés), soit encore à la logiqueinterne et à l'épistémologie de la science correspondant à ladiscipline en question. D'autres voies, plus focalisées sur l'élève,prennent en compte ses besoins, ceux de son environnement, sesexpériences ainsi que ses représentations.

Au niveau de la démarche d'écriture des programmes, Xavier Roegiers distingue :

  • une logique de l'expertise,qu'elle travaille selon les contenus ou selon la démarche del'intégration ; l'élaboration du curriculum est confiée à un grouperestreint d'experts ;
  • une logique de projet et de participationde partenaires ayant des profils complémentaires : des enseignants, desinspecteurs, des experts, des directeurs d'écoles, des représentantsd'instances éducatives sont représentés dans ce processus... Cepartenariat garantit en amont la concrétisation des principesd'adhésion (la consultation est une garantie de l'adhésion et uneressource) et d'efficacité (avoir un curriculum fiable permettant deschangements réels dans les pratiques et les comportementspédagogiques). Parmi ces comportements suscités chez les enseignants,on peut citer dans, le cas de l'approche par les compétences,  le faitd'intégrer les apprentissages, de partir des préoccupations et desreprésentations de l'élève et d'apporter les remédiations appropriéessuite aux évaluations effectuées...)

Trois principales  entrées d'un curriculum

Dansl'histoire récente de l'élaboration des programmes d'enseignement, ondistingue trois principales logiques qui ont déterminé leurconstruction :

  • Une entrée par les contenus :la matière à enseigner est structurée selon des savoirs, desconnaissances ou des concepts à faire acquérir selon une progressiondéfinie en général conformément à la logique propre à la disciplinescientifique de référence. Mais, cette approche où prédominentquelquefois l'académisme et l'érudition ne permet pas de ciblersuffisamment l'enseignement.
  • Une entrée par les objectifs, inspiréede la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en particulier par lestravaux de Bloom: l'organisation des contenus scolaires s'opère àpartir de la délimitation de différentes catégories d'objectifs(généraux, spécifiques et opérationnels) qui ont permis, certes, d'avoir des visées précises de l'enseignement, en définissant dessavoir-faire variés, mais qui ont provoqué une juxtaposition et par làmême un morcellement des activités scolaires en rapport avec cesobjectifs morcelés.
  • Une entrée par les compétences(ou par intégration) : elle prend appui sur la délimitation decompétences utilisant ou mobilisant un ensemble de ressources (dessavoir, des savoir-faire et des savoir-être) dans une disciplinedonnée, afin d'effectuer une tâche complexe comme la résolution d'unproblème ou la production d'actes communicatifs. Elle se réclameessentiellement de la théorie constructiviste situant les savoirs dansl'expérience et le vécu de l'apprenant qui permettent ainsi d'expliquerle processus d'appropriation de ces savoirs dans un contexte qui luiest stimulant et motivant.

Quelques principes de base de l'approche par les compétences

Cetteapproche a été initialement retenue dans la formation professionnelleet au niveau de l'entreprise (LE BOTERF, 1998). Dans ce domaine, leconcept de qualification, où l'efficacité dans un poste de travail esten général associée à la maîtrise d'un corps de connaissances, a étésupplanté par celui de profil de compétences (traduit sous forme deréférentiel de compétences), lequel met en relief l'adaptabilité, lamobilité et le sens de l'initiative considérés comme importants dansles relations entre l'homme et le travail.
Ensuite, cetteapproche a été transposée dans le secteur de l'éducation où plusieurssystèmes éducatifs, du nord et du sud, l'ont adoptée dans les diversdegrés de l'enseignement. Elle trouve ses applications dans différentescomposantes : les curriculums, les manuels scolaires, le systèmed'évaluation et la formation des enseignants.

L'APC repose sur les principes suivants :

  • Déterminer et installer des compétencespour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour développerdes capacités mentales utiles dans différentes situations ; le profil àpartir duquel ces compétences sont identifiées est intimement lié à unensemble de valeurs qui doivent prendre en compte à la fois des optionsuniverselles et humanistes et des données spécifiques au contexte oùdes tâches variées peuvent être effectuées: de ce point de vue, lecurriculum est un vecteur de développement et de changement desmentalités, un moyen de viser des finalités comme l'égalité, l'espritcritique, la cohésion sociale ...
  • Intégrer les apprentissagesau lieu de les faire acquérir de façon séparée, cloisonnée oujuxtaposée (le tout n'est pas la somme des parties) ; on passe d'unapprentissage catégorisé à un apprentissage intégré.

Ceprincipe fondamental de l'approche par les compétences repose sur lanécessité de mobiliser des ressources (savoirs et savoir-faire) pour larésolution d'un problème en sciences, la production d'actes langagiersen langue ou pour la préparation d'un projet. Selon X. Roegiers,l'intégration est « une opération par laquelle on rend interdépendantsdifférents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les fairefonctionner d'une manière articulée en fonction d'un but donné ».(ROEGIERS, 2000)
C'est ainsi qu'à travers une situationd'enseignement ciblant une tâche  bien définie l'intégration peut seréaliser chez l'apprenant ; celle-ci « est étroitement associée à unecapacité d'agir observable, de réaliser concrètement une activité quilui fera percevoir l'utilité de ses apprentissages, par exemple : laréalisation de projets, la résolution de problèmes complexes, laproduction de rapports, l'accomplissement d'exercices et de tâches dansle cadre de simulations, de jeux de rôle, de mises en situation. »(TOUZIN, 1997)
Pour assurer une extension des situations et pour favoriser la variétédes contextes, l'approche par les compétences a retenu le concept de «famille de situations », défini comme  un ensemble de situations ayantun niveau de difficulté équivalent mais qui se rattachent à une mêmecompétence ou à un même OTI.
Exemple: produire un rapport de synthèse destiné à une revue etinformant, après un recueil d'informations, sur les possibilitésd'emploi dans trois domaines professionnels différents : la protectionde l'environnement, le domaine paramédical et le domaine del'enseignement.

  • Orienter les apprentissages vers des tâches complexescomme la résolution des problèmes, l'élaboration de projets, lacommunication linguistique, la préparation d'un rapport professionnel...
  • Rendre significatif et opératoire ces apprentissagesen choisissant des situations motivantes et stimulantes pour l'élève.Le caractère significatif ne peut se limiter à l'ancrage descompétences et des situations aux seuls contextes de la viequotidienne ; des situations peuvent être significatives si ellesprésentent un défi pour l'apprenant (même au niveau ludique), si ellesdéveloppent des capacités mentales (raisonner, comparer, justifier...) ousi elles font appel à des compétences qui peuvent être réinvesties dansd'autres disciplines (une compétence en mathématique peut servir àd'autres matières d'enseignement). Ainsi, l'important n'est plusseulement de s'interroger sur ce que l'apprenant sait, voire même surce qu'il sait faire, mais de se préoccuper aussi et surtout dessituations dans lesquelles il va être amené à utiliser son « savoir ».
  • Évaluer de façon explicite et selon des tâches complexes :dans une approche par les compétences, une évaluation certificativefinale  se déroule sur la base de la résolution de situations-problèmeset non sur la base d'une somme d'items isolés (comme c'est le cas dansune évaluation sommative qui porte sur des savoirs ou des savoir-fairejuxtaposés) ; toutefois, l'évaluation de la compétence n'exclut pascelle, antérieure, des savoirs et des savoir-faire. Ainsi, uneévaluation intégrée se substitue à la fin d'un parcours à desévaluations ponctuelles et séparées qui ne peuvent être écartées.

Une procédure de conception d'un curriculum selon l'approche par les compétences

Dans la présentation de cette orientation méthodologique, nous nous référons principalement aux travaux de X. Roegiers (2000).

Délimiter un objectif terminal d'intégration pour le cycle ou l'année

Lapremière tâche à effectuer est de préciser un profil de sortie del'élève soit à la fin de chaque année soit à la fin à la fin d'un degréou d'un cycle. Dans le premier cas, on opère une démarche descendantede la sixième à la première année, par exemple,  en pensant auxsituations d'apprentissage correspondantes ; dans le second cas, ledéveloppement des compétences et leur progression s'effectue parpaliers (un palier de compétences par année). Ce profil sera exprimé àl'aide d'un objectif terminal d'intégration (OTI), concept central, quipolarise, en les intégrant, les compétences de la même année ou del'ensemble du cycle. Pour le formuler, le concepteur du curriculum seréfère ainsi à un ensemble de situations et se pose la questionsuivante : à quel type de situations l'élève doit-il faire face dans savie quotidienne et plus tard dans sa vie professionnelle?
Voici unexemple d'OTI extrait des programmes tunisiens (cet OTI regroupe lescompétences acquises au bout de deux années d'apprentissage dufrançais)
« Auterme de la 4e année de l'enseignement de base, l'élève sera capable deproduire un énoncé oral cohérent et intelligible d'au moins troisphrases constituant un récit ou un dialogue, à partir d'une situationprésentée oralement par le maître ou d'un support visuel, textuel ouconcret. »

Préciser les compétences constituant l'OTI 

Dansun deuxième temps, les élaborateurs du curriculum procèdent à ladélimitation des compétences en décomposant l'OTI et en prévoyant leurprogression et leur cheminement selon différents paramètres :
le niveau de complexité de la tâche demandée,
le niveau d'autonomie exigé de l'élève,
 ou encore le nombre de démarches à suivre dans la résolution d'un problème...)

L'organisationdes compétences peut se réaliser en procédant à une répartition parsphères d'activités (géométrie, calcul, en mathématiques; oral, écrit,en langue...) ou par type d'activités (analyse d'un fait del'environnement dans un but donné, proposition d'une action en faveurde l'amélioration de l'environnement ; production d'un textedescriptif, production d'une argumentation contenant une description...) 

Identifier les ressources mobilisées par chaque compétence

Onentend ici par ressources l'ensemble des savoirs (connaissances,informations, notions...), des savoir-faire (additionner, préciser lacause d'une panne électrique, transformer une phrase affirmative enphrase interrogative...) et des savoir-être (écouter son interlocuteur...) qu'on utilise pour réaliser une tâche complexe liée à une compétence ;là encore, c'est à l'aide d'un ensemble de situations qu'on parvient àréaliser l'intégration des ressources.
Le texte du curriculumintroduit dans une première colonne un ensemble de savoir-faire àmobiliser, dans une seconde, les savoirs correspondants et dans unetroisième les activités à proposer à l'enseignant pour développer cettecompétence auprès des élèves.
Dans le choix des savoirs et des savoir-faire, il est possible etsouvent nécessaire de se référer aux anciens programmes dans lesquelson peut puiser les ressources essentielles. Dans les programmesconstruits selon les contenus matières, il convient de transformer cescontenus en objectifs spécifiques.  La distinction de ce qui estimportant de ce qui l'est moins se fait en fonction de la récurrencedes ressources ou parce qu'elles servent à d'autres apprentissagesfigurant dans une autre discipline.

Nous proposons ici l'un des exemples d'organisation de la compétence.

Énoncé de la compétence

Savoirs

Savoir-faire

Comportements et activités de l'enseignant

Proposer des situations d'évaluation

Cessituations seront proposées pour l'OTI et chacune des compétences, en yprécisant les critères (de base  et de perfectionnement) et lesindicateurs d'évaluation. Il est important de proposer à l'enseignantau moins deux situations significatives se rapportant à la même familletout en précisant la tâche à effectuer, tout en se servant d'un ou deplusieurs supports et en la présentant à l'aide d'une consigne claireet non ambiguë.

Conditions et modalités de mise en place de l'APC

Dansle souci d'une bonne contextualisation de l'opération de réécriture desprogrammes, il est opportun de tenir compte au préalable d'un ensemblede données:
les résultats fournis par une analyse aussidépassionnée que possible  de la situation pédagogique et didactiqueexistante : les anciens programmes et les outils didactiquescorrespondants, la réalité des acquis des élèves, les entraveséventuelles au changement du curriculum et les diverses potentialitéspour engager cette action ;
les options éthiques, pédagogiques et méthodologiques mentionnées dansle référentiel des compétences préconisé par le Ministère del'éducation afin de voir ce qui est transversal et ce qui estspécifique à chaque discipline scolaire;
une imprégnation des élaborateurs des curriculums par l'approchepédagogique retenue et ses contours (en l'occurrence l'approche par lescompétences dans ses fondements théoriques et ses implicationspratiques).

Demême, cette rénovation est à concevoir comme  un processus comprenantdes volets complémentaires impliquant  des modalités assurant  sacohérence et les conditions de sa réussite :
au planinstitutionnel, il convient de mettre en place un comité de pilotage auniveau du Ministère associant divers partenaires (représentant de lastructure des programmes, des manuels scolaires, de la formation et dela gestion administrative des écoles...) et chargé du suivi et de larégulation des différentes actions engagées (rédaction des programmes,expérimentation, validation, application partielle ou totale de cesprogrammes...) ;
une sensibilisation et une information des différents partenairesimpliqués (les responsables du Ministère de l'éducation, les chefsd'établissement, les enseignants et éventuellement les parentsd'élèves) s'avèrent utiles et nécessaires pour susciter leur adhésion àcette rénovation ;
une formation des formateurs et des enseignants dans le domaine del'approche par les compétences devrait accompagner la réécriture descurriculums. Le pari de ce projet de formation, conçu selon unedémarche participative, est d'amener les enseignants à changer decomportements et de rapport au savoir et à l'apprentissage, de lesconduire à être moins transmissif et de faire en sorte qu'ils aidentles élèves à apprendre en les mettant dans des situations deproduction, de réalisation de projets et enfin qu'ils les évaluent àpartir de situations-problèmes et de démarches de projet. Cecicontribuerait à réduire le décalage souvent constaté entre lesambitions  institutionnelles liées à la rénovation pédagogique et laréalité de la classe et de l'apprentissage ;
l'élaboration des manuels scolaires devrait aussi s'inscrire dans lamême perspective et refléter une méthodologie prenant en compteconcrètement les principes de base de l'approche et en particuliercelui de l'intégration des acquis ;
progressivement, le système d'évaluation, aussi bien dans sa composantecertificative que formative, est appelé, certes progressivement, à seconformer à la logique d'une évaluation des compétences.

Ainsila qualité de l'enseignement visée à travers une réécriture descurriculums selon l'approche par les compétences et les actions quil'accompagnent n'a de chance de se réaliser qu'à travers ledéveloppement progressif d'une culture de l'innovation auprès departenaires impliqués, participatifs et conscients de l'enjeu de cetteaction.

Quelques références bibliographiques

Le Boterf, G. (1998). L'ingénierie des compétences. Editions d'organisation.
Miled, M. (2002). Élaborer ou réviser un curriculum. In Le Français dans le monde, mai- juin 2002, n° 321. pp.35-38.
Touzin, G. (1997). La contribution de l'approche par compétences à l'intégration des apprentissages. CEGEP de Chicoutimi, volume 8, numéro 1, décembre 1997.
Roegiers, X. (2000) Une pédagogie de l'intégration, compétences et intégration des acquis dans l'enseignement ; De Boeck, 2000, réédité en 2004.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck.
Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses In Educateur,  Numéro spécial " Un siècle d'éducation en Suisse romande ", 2002,   n° 1, pp. 48-52.

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